วันที่ 20 เมษายน 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

เพื่อขยายข้อความ

 

 

การประเมินการเขียนที่เป็นสากล 

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ 

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย  ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

          การเขียนเป็นเครื่องมือสำคัญในการพัฒนาศักยภาพของบุคคล  ผู้ที่ได้ชื่อว่าเป็นนักเขียนย่อมเป็นที่ยอมรับกันว่า เป็นผู้ที่สามารถเรียบเรียงความคิดได้อย่างเป็นระบบและสามารถที่จะสื่อความคิดของตน ผ่านภาษาเขียนอันเป็นการสื่อสารที่มีระบบระเบียบซับซ้อนให้ผู้อื่นเข้าใจได้ การพัฒนาผู้เรียนในระดับต่างๆ จึงมีการเขียนเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาและถือว่าเป็นส่วนหนึ่งของการสำเร็จการศึกษาชั้นสูง ดังจะเห็นได้จากการแต่งสารนิพนธ์หรือปริญญานิพนธ์ของผู้เป็นบัณฑิตจากสถาบันอันมีชื่อทั้งหลาย 

 

          ที่จริงแล้ว การเขียนมิได้มีความสำคัญแต่เฉพาะในระดับอุดมศึกษา แต่การเขียนเป็นทักษะการคิดที่เกิดขึ้นหลังจากที่ผู้เรียนได้เรียนรู้ภาษาพูดไปสักระยะหนึ่งแล้ว และเมื่อมีความรู้เกี่ยวกับคำ ประโยคและการสัมพันธ์ประโยคอันเกิดจากการสังเกตภาษาพูดของผู้ใหญ่   เด็กก็จะเริ่มเขียนได้ แต่การเขียนได้ดังกล่าว ยังไม่เพียงพอต่อการพัฒนาทักษะการคิดในระดับสูง  เพราะการเขียนได้ดังกล่าวอาจเป็นการเขียนที่ยังไม่สื่อความหรือขาดความชัดเจน  ซึ่งอาจเรียกว่าเป็น  “งานเขียนที่ปราศจากอรรถรสทางปัญญา” เพราะไม่แสดงให้เห็นภูมิปัญญาที่ลุ่มลึก หรือก่อให้เกิดผลอย่างใดอย่างหนึ่งต่อผู้อ่าน  ที่เป็นเช่นนี้นั้น สาเหตุนอกจากการขาดวิธีการจัดการเรียนรู้การเขียนที่เป็นกระบวนการแล้ว ยังอาจจะเกิดจาการขาดเกณฑ์การประเมินงานเขียน ซึ่งถือว่าเป็นสิ่งสำคัญในการพิจารณาคุณภาพของงานเขียนเรื่องหนึ่งๆ

 

          เกณฑ์การประเมินงานเขียนโดยทั่วไป หากเป็นงานเขียนที่มีรูปแบบเป็นทางการ เช่น เรียงความหรือบทความวิชาการหรือกึ่งวิชาการนั้น ค่อนข้างจะมีเกณฑ์สำหรับประเมินที่ชัดเจนอยู่แล้ว แต่ทั้งนี้มีข้อควรสังเกตคือ เกณฑ์ดังกล่าวในประเทศไทย ยังไม่มีเกณฑ์ใดที่เป็นที่ยอมรับ และสามารถที่จะใช้ประเมินงานเขียนทุกเรื่องได้ ทั้งนี้เนื่องจาก ครูหรือผู้เกี่ยวข้องกับการประเมินทักษะภาษาแต่ละคนพัฒนาเกณฑ์ขึ้นใช้สำหรับตนเอง แม้ครูในกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยของสถาบันหนึ่งๆ ก็มีเกณฑ์ประเมินเช่นว่านี้ ซึ่งออกแบบไว้แตกต่างกัน เป็นเหตุให้ครูคนหนึ่งอาจจะประเมินงานเขียนเรื่องเดียวกันกับครูอีกคนหนึ่ง แต่ให้คะแนนคุณภาพงานดังกล่าวแตกต่างกันก็เป็นได้  เมื่อเกณฑ์ต่างกัน คะแนนที่วัดได้จึงไม่มีมาตรฐาน เมื่อการประเมินขาดมาตรฐาน การตัดสินว่าผู้เรียนคนนั้นมีทักษะหรือความสามารถโดยภาพรวมเป็นอย่างไรนั้น ก็ย่อมเป็นการตัดสินที่คลาดเคลื่อนไปด้วย  ดังที่กล่าวมานี้ การพัฒนาเกณฑ์การประเมินการเขียนที่เป็นทางการและใช้กันอย่างเป็นมาตรฐาน จึงน่าที่จะมีความจำเป็น และถือเป็นอีกประเด็นหนึ่ง ที่นักหลักสูตรและการสอนด้านภาษาไทยและผู้ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอนภาษาไทยจะต้องเร่งมีให้เกิดขึ้น 

 

          สำหรับในต่างประเทศ เกณฑ์การประเมินคุณภาพงานเขียนได้พัฒนาขึ้นแล้ว และริเริ่มใช้ในหลายประเทศ องค์กรด้านการศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกา คือ  Education Northwest ได้พัฒนาเกณฑ์การวิเคราะห์คุณภาพของงานเขียนที่เรียกว่า   6+1 Trait® Writing Model of Instruction & Assessment   (2004)  ซึ่งเป็นโปรแกรมการวิจัยที่พัฒนาให้ครูและผู้เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้การเขียนทราบว่า องค์ประกอบเชิงคุณภาพของงานเขียนโดยทั่วไปนั้นควรจะมีอะไรบ้าง และใช้องค์ประกอบดังกล่าวในการพัฒนาทักษะหรือความสามารถในการเขียนของผู้เรียน  สำหรับเกณฑ์ดังกล่าวประกอบด้วยเกณฑ์  7 ด้านสำหรับพิจารณาและประเมินคุณภาพงานเขียนดังนี้ 

 

                   1. ด้านความคิด (ideas)  เกณฑ์การประเมินด้านความคิด คือ การประเมินสารสำคัญของเรื่อง  ซึ่งอาจจะเรียกว่าแนวคิดหลักหรือสาระ (theme) ที่ผู้เขียนต้องการจะสื่อไปยังผู้อ่าน  พร้อมการให้ข้อมูลที่เป็นรายละเอียดสนับสนุน  งานเขียนที่ดีจะต้องนำเสนอสาระสำคัญดังกล่าวอย่างชัดเจน   มีน้ำหนักและมีความคมชัด จนเรียกว่าไว้เป็นงานเขียนที่สามารถแสดงความคิดได้อย่างมั่นคงหนักแน่น (strong) เกณฑ์นี้ ครูจึงต้องพิจารณาว่า ผู้เรียนไม่เพียงแต่เล่าเรื่องให้ผู้อ่านฟัง แต่จะต้องแสดงมุมมองความคิดที่ผู้อ่านอาจมองข้ามและเป็นประเด็นความคิดที่สำคัญจนผู้อ่านสามารถที่จะรับรู้ได้     

 

                    2.  ด้านการจัดการ  (organization)  หมายถึง เกณฑ์ที่ใช้สำหรับพิจารณาโครงสร้างของงานเขียน ทั้งในส่วนของรูปแบบ การจัดวางลำดับความคิดต่างๆ ว่าสัมพันธ์กับความคิดที่เป็นแกนกลางหรือไม่  สำหรับในส่วนของจัดการโครงสร้างงานเขียนนั้น สามารถดำเนินการได้หลายลักษณะไม่ว่าจะเป็น โครงสร้างแบบเปรียบเทียบ  โครงสร้างแบบการใช้หตุผลเชิงนิรนัย  การวิเคราะห์ทีละประเด็น  การเรียงลำดับตามเวลาทางประวัติศาสตร์  เป็นต้น การจัดการที่ดี ย่อมทำให้งานเขียนมีความน่าสนใจ ดึงดูดให้น่าอ่านและกระตุ้นให้ผู้อ่านเกิดความคิดได้ดียิ่งขึ้น 

 

                      3.  ด้านน้ำเสียง  (voice) น้ำเสียงเกิดจาการที่ผู้เขียนเชื่อมโยงความคิดของตนเองกับถ้อยคำ การเขียนที่ดีย่อมแสดงให้เห็นน้ำเสียง ซึ่งเทียบได้กับหัวใจและจิตวิญญาณของงานเขียน  เพราะเมื่อใดก็ตามที่ผู้เขียนเกิดความรู้สึกร่วมไปกับหัวข้อที่เขียน  พวกเขาก็มักจะแสดงน้ำเสียงหรือความรู้สึกของตนเองผสมลงไปในงานเขียนนั้นด้วย สิ่งนี้เองที่ทำให้งานเขียนมีลักษณะเฉพาะเจาะจง  น้ำเสียงจึงเป็นสิ่งที่จะใช้แยกงานเขียนของผู้เขียนคนหนึ่งกับอีกคนหนึ่งได้    

 

                      4.  ด้านการสรรคำ  (word choice)  การสรรคำ หมายถึง การเลือกและใช้ถ้อยคำเพื่อทำให้งานเขียนเรื่องนั้นสามารถที่จะปลุกปัญญาและจินตนาการของผู้อ่านได้ งานเขียนประเภทต่างๆ ผู้เขียนสามารถสรรคำมาใช้เพื่อแสดงจุดเน้นที่ต่างกัน เช่น งานเขียนเชิงบรรยาย  (descriptive writing) ซึ่งใช้โวหารบรรยายและพรรณนานั้น จะต้องเน้นไปที่การสรรคำที่แสดงภาพ หรือการรับรู้ผ่านประสาทสัมผัสด้านต่างๆ  ทั้งนี้ ในการสรรคำจะเน้นไปที่การเลือกใช้คำที่เป็นโวหารภาพพจน์ หรือคำที่ทำให้เกิดภาพ เช่น การใช้อุปมา อุปลักษณ์ เป็นต้น 

 

                       5.  ด้านความราบรื่นของประโยค (sentence fluency)  คือ ความสอดคล้องและจังหวะของการเรียบเรียงประโยคให้ได้จังหวะและราบรื่นไปโดยตลอด การวัดความราบรื่นของประโยคจะพิจารณาจากการอ่านและฟังเสียงของประโยคหรือข้อความนั้นว่า มีความไหลลื่นหรือติดขัดอย่างไรหรือไม่ มิใช่แต่การพิจารณาแต่เฉพาะรูปประโยคที่ปรากฏเท่านั้น  ผู้เขียนที่ดีอาจต้องทดลองอ่านออกเสียงบางประโยคที่เขียนว่า ฟังแล้วเกิดความรู้สึกอย่างไร มีความติดขัดหรือฟังดูแล้วขัดหูหรือไม่  ซึ่งนี่เป็นลักษณะของการทดสอบความราบรื่นในการแต่งและเรียบเรียงประโยค      

 

                        6.  ด้านความถูกต้องตามธรรมเนียมหรือแบบแผน  (conventions)  ผู้เขียนที่ดีจำเป็นที่จะต้องเรียบเรียงงานเขียนของตนเองให้ถูกต้องตามแบบแผนอันเป็นมาตรฐาน  ซึ่งแบบแผนดังกล่าวได้แก่ แบบแผนในการสะกดคำ  การใช้คำ การสัมพันธ์ประโยคตามหลักการของภาษา  การสร้างย่อหน้า  เป็นต้น  ผู้เขียนจำเป็นจะต้องตรวจสอบและแก้ไขงานเขียนอย่างละเอียดจึงจะทำให้ถูกต้องตามแบบแผน  ซึ่งการให้คะแนนโดยส่วนมากจะให้น้ำหนักกับเกณฑ์นี้มากกว่าเกณฑ์อื่นๆ    

 

                      7.  ด้านการนำเสนอ (presentation) การนำเสนอเป็นเกณฑ์การประเมินคุณภาพงานเขียน ซึ่งพิจารณาการวิธีการเสนองานเขียนในรูปแบบที่ปรากฏบนแผ่นกระดาษหรือสื่อต่างๆ  แม้ผู้เขียนจะสรรคำหรือเรียบเรียงความคิดได้ดีเพียงใดก็ตาม แต่หากการนำเสนอในรูปแบบไม่ทำให้เกิดความน่าสนใจหรือน่าติดตามอ่านแล้ว ก็ย่อมทำให้งานเขียนนั้นด้อยคุณค่าลงไปได้  รูปแบบการนำเสนอส่วนใหญ่ ได้แก่ การสร้างสมดุลระหว่างส่วนที่เป็นพื้นที่ว่างกับภาพและข้อความ  การเพิ่มเติมแผนผังกราฟิกต่างๆ  ความสะอาดเป็นระเบียบเรียบร้อย  ลายมือ  การเลือกแบบอักษร (font) (กรณีพิมพ์และใช้โปรแกรมประมวลผลคำ)  เป็นต้น การนำเสนอหรือสิ่งที่ผู้อ่านมองเห็นและเกิดความรู้สึกต่องานเขียนเป็นปัจจัยหนึ่งที่ทำให้ผู้อ่านเลือกงานเขียนเรื่องนั้นขึ้นมาพิจารณา ด้วยเหตุนี้ ครูจึงต้องพัฒนาผู้เรียนในด้านของการนำเสนองานเขียน เพราะจะช่วยให้งานเขียนนั้นมีความโดดเด่นและแสดงให้เห็นความสามารถของผู้เรียนได้ชัดเจนยิ่งขึ้น    

 

          ครูภาษาไทยสามารถที่จะนำเกณฑ์การประเมินงานเขียนซึ่งเป็นสากลข้างต้น มาปรับเป็นเกณฑ์การประเมินตามสภาพจริง ซึ่งสามารถนำไปใช้เป็นเครื่องมือในการพัฒนาความสามารถในการเขียนของผู้เรียนไทย ซึ่งนอกจากจะทำให้เกิดเกณฑ์การประเมินที่เป็นมาตรฐานที่น่าเชื่อถือเหมือนกันแล้ว ยังเป็นการช่วยยกระดับงานเขียนของผู้เรียนไทย  ให้มีคุณภาพทัดเทียมกับงานเขียนของเยาวชนในต่างประเทศ ซึ่งจะเห็นได้ว่า เกณฑ์การประเมินนี้ มิได้มุ่งพิจารณาแต่เฉพาะรูปแบบหรือความเป็นระเบียบเรียบร้อยของการเขียนเท่านั้น แต่มุ่งไปที่การแสดงความคิด น้ำเสียงและการแสดงออกทางอารมณ์ของผู้เรียนด้วย ทั้งนี้ ครูจำเป็นจะต้องตระหนักว่า การเรียนรู้ด้วยการดู ชม หรือสังเกตผู้อื่นแต่เพียงอย่างเดียวยังไม่เพียงพอ แต่จะต้องนำความรู้ดังกล่าวมาประยุกต์ใช้ให้เกิดขึ้นในชั้นเรียนด้วย แนวคิดเกี่ยวกับการประเมินการเขียนข้างต้นก็เช่นเดียวกัน ถ้า  “รู้ไว้” แต่ไม่ “ใส่บ่าแบกหาม” ก็คงจะไม่ต่างอะไรไปจากไม่รู้เสียเลยจะดีกว่า 

 

____________________________________

 

 

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

วันที่ 31 มีนาคม 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

  เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

 เพื่อขยายข้อความ

 

 

หลักสูตรอาเซียนศึกษาไม่ใช่หลักสูตรสู่อาเซียน 

 

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย  ฝ่ายมัธยม

  คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

 

          กระแสหลักด้านการศึกษาในขณะนี้ เห็นจะไม่มีกระแสใดที่มีรุนแรงไปกว่าการก้าวสู่ประชาคมอาเซียน  เรากำลังเกิดความเชื่อว่า การศึกษาไทยมีหน้าที่เตรียมเยาวชนให้พร้อมที่จะก้าวเข้าสู่ประชาคมทางเศรษฐกิจประชาคมหนึ่ง  ที่จะต้องมีการเคลื่อนย้ายแรงงานเสรี  เปิดเขตเสรีการค้าและเสรีทางการศึกษา  ด้วยหวังว่า จะนำประเทศชาติและประชาชนให้เจริญสวัสดิ์พิพัฒนาไปกับการเข้าร่วมประชาคมนั้น 

 

            นโยบายส่วนใหญ่ในขณะนี้ของหน่วยงานด้านการศึกษาและการพัฒนา มักจะกล่าวถึง หลักสูตรอาเซียนศึกษา (ASEAN Studies)   ว่าจะเป็นแนวทางหรือกลยุทธ์หนึ่งที่จะพัฒนาผู้เรียนไทยให้พร้อมต่อการก้าวเป็นประชาคมเศรษฐกิจอาเซียน  ประเด็นจึงอยู่ที่ว่า หลักสูตรอาเซียนศึกษาในที่นี้หมายถึงอะไร และมีโครงสร้างอย่างไรบ้าง  และคำถามที่ควรจะพิจารณาต่อมาคือ เราเชื่อจริงๆหรือไม่ว่า หลักสูตรอาเซียนศึกษาทึ่มีอยู่ขณะนี้ และที่จะสร้างขึ้นใหม่ จะสามารถทำให้เยาวชนที่เรียนตามหลักสูตรนี้ มีความรู้ความสามารถเพียงพอต่อการแข่งขันกับประเทศสมาชิกอื่นๆ  ด้วยเหตุนี้    คำว่าหลักสูตรอาเซียนศึกษา เท่าที่เป็นอยู่ในปัจจุบัน จึงไม่น่าจะเป็นหลักสูตรที่จะนำไปสู่ความเป็นอาเซียน ซึ่งเป็นหลักสูตรที่เตรียมคนให้มีทักษะสำหรับการใช้ชีวิตในประชาคมอาเซียน เพราะเป้าหมายของหลักสูตรทั้งสองนั้นแตกต่างกัน 

 

            หลักสูตรอาเซียนศึกษา มีลักษณะเป็นหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาและบูรณาการในลักษณะกว้าง (broadfield curriculum)  ลักษณะสำคัญของหลักสูตรอาเซียนศึกษา คือ การจัดหมวดหมู่เนื้อหาองค์ความรู้และประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับมวลประเทศสมาชิกในสมาคมประชาชาติแห่งเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ทั้ง 10 ประเทศ โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่เกี่ยวกับประวัติศาสตร์ ภูมิศาสตร์  การเมือง การปกครอง ศาสนา วัฒนธรรม ประเพณี นวัตกรรมและภูมิปัญญาในด้านต่างๆ มารวมไว้ ให้ผู้เรียนศึกษาในมิติต่างๆ อย่างสัมพันธ์กัน  เมื่อพิจารณาลงไปแล้วจะพบว่า  แนวคิดการพัฒนาหลักสูตรอาเซียนศึกษามิใช่เรื่องใหม่แต่อย่างใด แต่เป็นองค์ความรู้ที่ได้วางรากฐานมานานกว่าศตวรรษแล้วในทวีปยุโรป  ดังจะเห็นได้จากการสร้างหลักสูตรเกี่ยวกับทวีปเอเชียและแอฟริกาของวิทยาลัยบูรพศึกษาและแอฟริกาศึกษา  มหาวิทยาลัยลอนดอน (School of Oriental and African Studies) เป็นต้น  อย่างไรก็ตาม เป็นที่น่าสังเกตว่า  การที่ยุโรปให้ความสำคัญกับเอเชียนั้น จุดเริ่มต้นคงมิได้เป็นเรื่องของการพัฒนา และน่าจะเป็นเรื่องของการแสวงหาประโยชน์อย่างใดอย่างหนึ่งจากภูมิภาคที่อุดมสมบูรณ์ที่สุดของโลก การศึกษาสรรพวิทยาหรือศิลปวัฒนธรรมที่เกิดขึ้น  จึงมิได้ส่งผลต่อประเทศที่ได้รับการศึกษามากเท่าใดนัก  คุณค่าของหลักสูตรอาเซียนศึกษาเท่าที่มีอยู่ในขณะนี้  จึงน่าจะอยู่ที่ความพยายามที่จะทำความเข้าใจปรากฏการณ์ทั้งในด้านสังคม วัฒนธรรมและวิถีชีวิตของชนชาติอื่นๆ แต่มิได้มุ่งเน้นที่จะเข้าไปเปลี่ยนแปลงกลไกหรือวิถีที่ได้ดำเนินมานั้น  กล่าวจำกัดลงมาถึงหลักสูตรอาเซียนศึกษาในประเทศไทย  หลักสูตรอาเซียนศึกษาจึงเป็นหลักสูตรที่มีเป้าหมายหลักเพื่อสร้างความเข้าใจวิถีและความเป็นไปของคนในประเทศสมาชิกอาเซียน แต่มิได้ก่อให้เกิดผลกระทบใดๆ ต่อคนในอาเซียนหรือแม้แต่ตัวของผู้ศึกษาเอง  เพราะกรอบแนวคิดหลักสูตรเป็นกรอบที่เน้นเนื้อหาความรู้ และผู้เรียนจะต้องสร้างความรู้ความเข้าใจเป็นหลัก

 

          จากแนวคิดเกี่ยวกับหลักสูตรอาเซียนศึกษาข้างต้น  จะเห็นได้ว่า หลักสูตรอาเซียนศึกษามีลักษณะไม่ต่างจากหลักสูตรของกลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรมที่เดิมเรามีอยู่แล้ว  และในหลักสูตรสำหรับผู้เรียนระดับมัธยมศึกษาในปัจจุบัน  ก็มีสาระการเรียนรู้ทั้งในส่วนของประเทศและทวีปต่างๆ ที่มากว่ากลุ่มประเทศอาเซียน  จนน่าจะครบทุกทวีปในโลกเลยก็ว่าได้  คำถามคือ  เหตุใดผู้เรียนของเราที่ศึกษาเรียนรู้เนื้อหา “มากกว่า” 10 ประเทศอยู่แล้ว   จึงยังไม่มีสมรรถนะในการสร้างความเข้าใจหรือแข่งขันกับผู้เรียนในภูมิภาคเดียวกันได้  โดยนัยนี้  หลักสูตรอาเซียนศึกษา จึงไม่น่าที่จะเป็นหลักสูตรอาเซียน หรือกล่าวให้ชัดเจนขึ้นคือ หลักสูตรสำหรับพลเมืองอาเซียน (curriculum for ASEANcitizen)  ที่เราคาดหวังว่าจะเป็นพิมพ์เขียวสำหรับสร้างผู้เรียนให้มีคุณลักษณะและสมรรถนะ  ในการเข้าเป็นสมาชิกของประชาคมที่กำลังจะเกิดขึ้นในราวปี พ.ศ. 2558 

 

            ที่จริงแล้ว  หากจะมีสถานศึกษาสักแห่งหนึ่ง บอกว่าได้พัฒนาหลักสูตรอาเซียนศึกษาขึ้นแล้ว  ผู้รับผิดชอบคงต้องตอบให้ชัดเจนเสียก่อนว่า หลักสูตรอาเซียนศึกษาดังกล่าวนั้น  ต่างจากหลักสูตรสังคมศึกษาที่มีอยู่แล้วอย่างไร เพราะการบรรจุเพียงเนื้อหาใหม่ๆ เกี่ยวกับประเทศในกลุ่มอาเซียน  หรือบรรจุรายวิชาภาษาของประเทศสมาชิกอาเซียน  ยังไม่น่าจะถือว่าเป็นหลักสูตรที่เพียงพอต่อการเป็นพลเมืองอาเซียน และถ้าหลักสูตรอาเซียนศึกษาที่มีอยู่ ไม่ได้พูดถึงประเด็นสำคัญที่เป็นประเด็นสาธารณะ เช่น  ความขัดแย้งและปัญหาระหว่างภูมิภาค ทั้งในเรื่องศาสนา  ทรัพยากรและเขตแดน  ความเลื่อมล้ำต่ำสูงทางเศรษฐกิจของประชากรในประเทศต่างๆ  ปัญหาประชาธิปไตยและการปกครอง  ซึ่งล้วนแต่เป็นประเด็นละเอียดอ่อน   แต่กลับไปพูดถึงการแต่งกาย อาหาร สถานที่ท่องเที่ยว ประเพณี  ความเชื่อ ฯลฯ  อันเป็นประเด็นปลีกย่อยมาก เมื่อเทียบกับความเปลี่ยนแปลงของประเทศสมาชิก  ที่นับวันจะยิ่งมีความสัมพันธ์ซับซ้อนขึ้นไปทุกทีแล้วละก็  หลักสูตรอาเซียนศึกษาดังกล่าวก็มีนัยสำคัญน้อยมากต่อผู้เรียน  เพราะไม่สามารถที่จะไปใช้ในการปรับความสัมพันธ์หรือสร้างสมรรถนะในการอยู่ร่วมกับอีก 9 ประเทศได้แต่อย่างใด 

 

            หลักสูตรที่นักหลักสูตรกำลังแสวงหาแนวทางในการพัฒนาสำหรับอาเซียนในขณะนี้         จึงไม่ใช่หลักสูตรภาษาต่างประเทศ หรือหลักสูตรที่ศึกษาเกี่ยวกับเรื่องอาเซียน ซึ่งที่จริงแล้วเป็นประเด็นที่ผู้รับผิดชอบได้ดำเนินมาอยู่แล้วเป็นปกติ แต่หลักสูตรที่ควรจะพัฒนาขึ้นควรเป็นหลักสูตรที่ว่าด้วยสมรรถนะหรือคุณลักษณะของคนในประชาคมอาเซียนที่ควรจะเป็น  ซึ่งสามารถที่จะยืนหยัดและร่วมมือกับคนในประชาคมอื่นๆ เช่น ประชาคมยุโรป โลกอิสลาม หรือโลกแอฟริกาได้  ซึ่งก่อนที่จะสร้างหลักสูตรเช่นที่ว่าได้ คงจะต้องตอบโจทย์สำคัญให้ได้ก่อนว่า  อาเซียนต้องการประชากรหรือพลเมืองที่มีคุณลักษณะและสมรรถนะอะไรเป็นหลัก  จะเห็นได้ว่า เป้าหมายของหลักสูตรสำหรับอาเซียนดังกล่าว  มิได้เน้นไปที่การสร้างความเข้าใจผู้อื่นเป็นอันดับแรก  แต่มุ่งเน้นไปที่การปรับเปลี่ยนตนเองให้เกิดความรู้ ทักษะ สมรรถนะ ค่านิยมใหม่ๆ  อันเป็นการสร้างความเข้าใจ หรือเน้นไปที่การปรับเปลี่ยนตนเองก่อน  ซึ่งอุปสรรคสำคัญที่สุดในขณะนี้  คือ เราไม่มีฉันทามติจากประชาคมเลยว่า  คนในอาเซียนควรจะเป็นอย่างไร และที่คาดหวังให้เป็นนั้น ต่างจากที่กำหนดในหลักสูตรของชาติอย่างไร ต่างจากคนในประชาคมอื่นอย่างไร และถ้าไม่ต่างก็แสดงว่า หลักสูตรในปัจจุบันต่างหากที่เป็นปัญหา ไม่ใช่ประเด็นว่าจะสร้างหลักสูตรขึ้นใหม่ใช่หรือไม่  ที่เป็นเช่นนี้ เพราะทุกฝ่ายอาจมองข้ามประเด็นความร่วมมือของอาเซียนว่า ที่จริงแล้วประชาคมนี้มุ่งความร่วมมือทางเศรษฐกิจเป็นหลัก และการพัฒนาคนหรือการจัดการศึกษาเป็นเพียงกลไกเพื่อตอบสนองต่อความต้องการของเศรษฐกิจในภูมิภาคเท่านั้น 

 

            การพัฒนาหลักสูตรอาเซียนศึกษาไม่ใช่การสร้างหลักสูตรสำหรับอาเซียน เพราะหลักสูตรอาเซียนศึกษามีอยู่แล้วในสาระการเรียนรู้ส่วนที่ว่าด้วยข้อมูลในด้านต่างๆ ของประเทศสมาชิก  แต่อาจจะยังขาดในเรื่องของหลักสูตรภาษาของประเทศอาเซียน  ซึ่งที่จริงมีเปิดสอนแล้วบางภาษาในระดับอุดมศึกษา  การโหมและเกาะกระแสที่ไม่ถูกต้อง และการละเลยปัญหาที่เกิดขึ้นกับหลักสูตรที่มีอยู่เดิมต่างหากที่เป็นปัญหาของวงการศึกษาไทย และในที่สุดแล้วก็จะกลายเป็นอุปสรรคต่อการเข้าร่วมประชาคมโดยที่เราอาจจะต้องมาเสียใจในภายหลังก็เป็นได้   

 

_____________________________________

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

 

 

 

                     

 

วันที่ 30 มีนาคม 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

เพื่อขยายข้อความ

 

หลักสูตรแกน: สิ่งที่เห็นไม่ใช่สิ่งที่เป็น

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

          เมื่อครั้งที่เริ่มประกาศใช้หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ในราวปี พ.ศ. 2551-2553 นั้น  ความเข้าใจบุคคลากรทางการศึกษาส่วนใหญ่เกี่ยวกับคำว่า “หลักสูตรแกนกลาง” ซึ่งแปลจากคำว่า “core curriculum” นั้น ค่อนข้างจะเห็นสอดคล้องไปในทำนองว่า  หลักสูตรแกน หมายถึง ชุดของความรู้และทักษะพื้นฐานที่จำเป็นสำหรับนักเรียนทุกคน  ที่จะต้องทราบหรือปฏิบัติได้ (should know and be able to do) เมื่อสำเร็จการศึกษาตามหลักสูตร  จากความเข้าใจดังกล่าว หลักสูตรแกนจึงมีฐานะเป็นกลุ่มหรือชุดของวิชาความรู้ต่างๆ ที่ผู้เรียนทุกคนจำเป็นจะ “ต้อง” เรียนเหมือนกัน  (required for all students) เพื่อให้สำเร็จการศึกษาในระดับขั้นพื้นฐาน 

 

          ที่จริงแล้ว ความเข้าใจดังกล่าวอาจมีความคลาดเคลื่อนไปบ้าง  เนื่องจากแนวคิดเกี่ยวกับหลักสูตรแกนที่แท้จริงนั้น ค่อนข้างเชื่อมโยงกับแนวทางการจัดการศึกษาทั่วไปและการจัดการศึกษาเสรี (liberal education) ซึ่งมิได้มีมุมมองต่อหลักสูตรแกนว่าเป็นแต่เฉพาะชุดของวิชาหรือความรู้พื้นฐานเท่านั้น 

 

          สำหรับแนวคิดเรื่องการจัดการศึกษาทั่วไปสำหรับผู้เรียนทุกคน (general education) เป็น     การจัดการศึกษาที่มีเป้าหมายในเชิงปรัชญาว่า ผู้เรียนต้องสามารถแสวงหาอิสรภาพแห่งความเป็นมนุษย์ของตนเองได้ (free human being) ดังนั้น ผู้เรียนจึงควรที่จะได้ศึกษาหาความรู้ต่างๆ อย่างกว้างขวาง  ฝึกปฏิบัติเพื่อถ่ายโอนทักษะ เช่น  การสื่อสาร  การวิเคราะห์และการแก้ปัญหาไปสู่สถานการณ์ต่างๆ ในการดำเนินชีวิตจริง และสร้างความรู้สึก ค่านิยม คุณธรรมและสำนึกพลเมืองและการรับผิดชอบต่อสังคม  (social responsibility)  ผ่านกระบวนการการเผชิญประเด็นปัญหาต่างๆ       ซึ่งเกี่ยวข้องกับชีวิตของเขา ด้วยวิธีการศึกษาที่หลากหลายมากกว่าการใช้ความรู้จากเพียงวิชาเดียว (The Association of American Colleges and Universities, 2012: online) หลักสูตรแกนจึงเกิดขึ้นเพื่อตอบสนองต่อเป้าหมายของการศึกษาทั่วไปและการศึกษาเสรี  ด้วยเหตุนี้ การมองว่าหลักสูตรแกนคือหลักสูตรที่รวมชุดความรู้และทักษะพื้นฐานต่างๆ ซึ่งมีนัยถึงการแยกออกจากกันเป็นเอกเทศ  จึงยังไม่ครอบคลุมความหมายของหลักสูตรแกนที่แท้จริง และทำให้เกิดสมมติฐานเกี่ยวกับหลักสูตรแกนว่าประกอบด้วยรายวิชาต่างๆ ที่เป็นพื้นฐาน 

 

          นักหลักสูตรในยุคหลังการเคลื่อนไหวของกลุ่มพิพัฒนาการนิยม (1896-) ได้ใช้กระบวนทัศน์ใหม่ในการพิจารณาหลักสูตรแกน ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของนักการศึกษาเสรี ที่เห็นว่า หลักสูตรแกนคือหลักสูตรที่ใช้ปัญหาหรือบทบาทหน้าที่เชิงสังคมของการมีชีวิตอยู่ของผู้เรียน (social functionsof  living) หรือก็คือ ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในชีวิตจริงๆ ของผู้เรียนมาเป็นหลักในการสร้างหลักสูตร        ซึ่งปรากฏการณ์ดังกล่าวย่อมไม่มีแยกเป็นรายวิชา ดังนั้น ความรู้และทักษะที่ผู้เรียนจะได้เรียน ย่อมเป็นสิ่งที่เกิดจากการผสมผสานองค์ความรู้จากศาสตร์สาขาต่างๆ เข้าไว้ด้วยกัน (blending of knowledge)  แกนในที่นี้ จึงมิใช่แกนจากศาสตร์สาขาใดสาขาหนึ่งเป็นการเฉพาะ แต่เป็นแกนอันได้แก่ ความรู้ ทักษะ ค่านิยมหลักๆ ที่ควรจะเกิดขึ้นจากการศึกษาปัญหาต่างๆ  ในชีวิตประจำวันของผู้เรียน  ซึ่งรูปแบบหรือประเภทของหลักสูตรในปัจจุบัน ที่สอดคล้องกับหลักสูตรแกนก็คือ หลักสูตรบูรณาการ (integrated curriculum)  นั่นเอง

 

          จากมโนทัศน์ของหลักสูตรแกนข้างต้น เมื่อนำมาวินิจฉัยคำกล่าวที่ว่า หลักสูตรแกน ประกอบด้วยสาระการเรียนรู้ หรือองค์ความรู้แยกเป็น 8 สาระการเรียนรู้นั้น ก็จะเห็นได้ว่า มีความ  คลาดเคลื่อนไปมาก เพราะกระบวนทัศน์ของนักหลักสูตรในปัจจุบัน กล่าวถึงหลักสูตรแกนในลักษณะหลักสูตรแบบบูรณาการที่ได้หลอมรวมองค์ความรู้จากการวิชาต่างๆ เข้าไว้ด้วยกันเป็นที่เรียบร้อยแล้ว  และองค์ความรู้เหล่านั้น จะใช้ไปเพื่อศึกษาและแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นในชีวิตประจำวันของผู้เรียน   หากกล่าวให้ชัดเจนขึ้น หลักสูตรแกนจึงมีลักษณะสำคัญ คือ  เป็นหลักสูตรแบบบูรณาการ เน้นไปที่การบูรณาการในลักษณะสหสาขาวิชา (interdisciplinary) ที่มีการผสมผสานหรือสอดแทรกความรู้ต่างๆ ข้ามวิชา โดยมุ่งศึกษาประเด็นต่างๆ (theme/issue) ที่ต้องอาศัยความรู้จากหลายสาขาวิชามาใช้แก้ปัญหาหรือสร้างความเข้าใจ  ลดการกำหนดช่วงเวลาเรียนที่ตายตัวและแยกออกจากกันอย่างเด็ดขาดมาเป็นการศึกษาร่วมกันด้วยการใช้ช่วงเวลาที่มากขึ้น  และอาจใช้บุคลากรผู้สอนซึ่งได้แก่ ครูวิชาต่างๆ และผู้เกี่ยวข้องภายนอกเข้ามาร่วมกิจกรรมการศึกษาหรือแก้ปัญหากับผู้เรียน ดังที่กล่าวมานี้      กระบวนทัศน์ใหม่ที่มีต่อหลักสูตรแกน คือ การพิจารณาว่า หลักสูตรแกนมิใช่หลักสูตรที่ประกอบด้วยความรู้และทักษะในรายวิชาต่างๆ ที่แยกกัน (แยกสอน แยกประเมิน)  แต่หลักสูตรแกนที่ “ควรจะเป็น”  คือ การบูรณาการความรู้และทักษะที่เป็นแกนหลักในทุกๆ สาขาวิชามาใช้ในการแก้ปัญหาหนึ่งๆ ในชีวิตจริงของผู้เรียน  (ร่วมสอน  ร่วมประเมิน)

 

          เมื่อย้อนกลับมาพิจารณาหลักสูตรแกนที่ใช้ในปัจจุบันจะพบว่า  มีลักษณะเป็นแกนแบบแยกวิชา ภายใต้อุดมการณ์และเป้าหมายของแต่ละวิชาที่ไม่เชื่อมโยงกัน  มากว่าจะเป็นแกนที่เกิดจากการ    หลอมรวมวิชาภายใต้บริบทปัญหาจริงในชีวิต ผลที่ตามมาก็คือ ผู้เรียนไม่สามารถที่จะประยุกต์ความรู้ในลักษณะ “ข้ามศาสตร์ ”ได้  และความรู้ที่เรียนไปไม่สามารถนำไปใช้แก้ไขปัญหาในชีวิต เพราะเป็นการเรียนจากตัวองค์ความรู้และพยายามที่จะ  “ลากเข้าความ”   ซึ่งมีข้อจำกัดอยู่มาก  เห็นได้ว่า  ผู้เรียนจะตั้งคำถามทันทีว่า “เรียนเรื่องนี้ไปทำไม” หรือ  “เรียนแล้วนำไปใช้อะไรได้”  ทั้งนี้ก็เป็นเพราะการศึกษาที่ใช้ตัวศาสตร์หรือตัวองค์ความรู้เป็นตัวตั้ง  โดยธรรมชาติจะมิได้มุ่งเน้นการนำไปใช้  ซึ่งต่างจากการนำปัญหาหรือประเด็นที่เกี่ยวข้องกับชีวิตและสังคมที่อยู่รอบตัวผู้เรียนมาเป็นตัวตั้งหรือเป็นแกน แล้วนำศาสตร์สาขาต่างๆ มาใช้ศึกษาหรือแก้ปัญหา เช่นนี้ ผู้เรียนย่อมจะเกิดความเข้าใจเพราะสิ่งที่ศึกษานั้นเป็นสิ่งที่มีความหมายต่อชีวิต คือ  เชื่อมโยงกับปัญหาที่ตนเองเผชิญอยู่ได้  ไม่ว่าจะเป็นในเรื่องของปัญหาชีวิตในช่วงวัยต่างๆ ปัญหาการปรับตัวหรือความสัมพันธ์ในครอบครัว  ปัญหาด้านเศรษฐกิจ  ความสัมพันธ์เชิงพหุวัฒนธรรม  สุขภาพ  หรือแม้แต่กระทั่งปัญหาในระดับชาติ เป็นต้น 

 

          ข้อควรวิพากษ์สำหรับหลักสูตรแกนที่เห็นและเป็นอยู่ในปัจจุบัน ซึ่งนักหลักสูตรและบุคลากรฝ่ายต่างๆ ที่เกี่ยวข้องควรที่จะให้ความสำคัญอย่างยิ่งคือ  เรายังจำเป็นจะต้องพัฒนาหลักสูตรตามกระบวนทัศน์ใหม่ อันเป็นกระบวนทัศน์ที่จะนำไปสู่การสร้างแกนกลางที่แท้จริงหรือไม่ และการที่เราใช้แกนจากวิชามากำหนดประสบการณ์ให้แก่ผู้เรียน ให้มีความรู้หนึ่ง ทักษะหนึ่ง แยกกันไปตามกลุ่มสาระการเรียนรู้ทั้ง 8 สาระการเรียนรู้เช่นนี้ จะก่อผลอย่างไรต่อผู้เรียนของเรา  อย่างไรก็ตาม มีข้อสังเกตเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรแกนตามกระบวนทัศน์ใหม่ว่า จะต้องเริ่มจากการปรับเปลี่ยนความคิดของครูในฐานะผู้ใช้หลักสูตรแกนจากเดิมที่เชื่อว่า หลักสูตรแกนคือหลักสูตรที่ประกอบด้วยรายวิชาต่างๆ ที่เป็นพื้นฐานและจำเป็นสำหรับผู้เรียน มาเป็นความคิดว่า หลักสูตรแกนคือหลักสูตรที่ประกอบด้วยประสบการณ์ต่างๆ ที่ผู้เรียนได้จากการศึกษาปัญหาทั้งของตนเองและชุมชน ผ่านการบูรณาการศาสตร์สาขาต่างๆ ด้วยเหตุนี้ 

 

          1.  ความเป็นรายวิชาต่างๆ จะสิ้นสุดลง  ชื่อวิชาตามศาสตร์สาขาต่างๆ เช่น ชีววิทยา คณิตศาสตร์  ประวัติศาสตร์  ฯลฯ  ที่เป็นแบบตรงตัวจะหายไป และจะมีชื่อวิชา เช่น พลังงานทดแทน  คุณภาพชีวิต  ภาวะโลกร้อน  เอดส์และโรคติดต่อ  ฯลฯ จะเข้ามาแทนในลักษณะหัวเรื่อง (theme) ที่จะเชื่อมโยงกับศาสตร์หรือวิทยาการต่างๆ ได้อย่างกว้างขวางแทน 

 

          2. ตารางเรียนแบบแยกช่วงเวลาในแต่ละรายวิชาจะสิ้นสุดลง  กลายเป็นตารางเรียนที่มีความยืดหยุ่น และแสดงการใช้เวลาในแต่ละหัวเรื่องที่มากขึ้น เช่น ศึกษาหัวเรื่องหนึ่งอาจต้องใช้เวลาศึกษา      2 สัปดาห์ เป็นต้น 

 

          3.  การวัดประเมินผลแบบแยกรายวิชาจะสิ้นสุดลง  แต่มุ่งเน้นการประเมินความสามารถในการประยุกต์ความรู้และทักษะจากวิชาต่างๆ มาแทนขณะที่ปฏิบัติกิจกรรมภายใต้หัวเรื่องหนึ่งๆ  ซึ่งจำเป็นที่จะต้องใช้ผู้ประเมินหลายคน และมิได้ใช้แต่เฉพาะแบบทดสอบในการประเมินเท่านั้น  

 

          4.  บทบาทในการแสดงความเชี่ยวชาญในศาสตร์สาขาที่ตนเองรับผิดชอบเพียงลำพังจะ    สิ้นสุดลง แต่จะต้องเพิ่มบทบาทของผู้ช่วยเหลือและเชื่อมโยงศาสตร์ของตนเองเข้ากับวิทยาการสาขาอื่นๆ  กล่าวอีกนัยหนึ่งคือ ครูจะเป็นผู้  “รู้ลึก”  อย่างเดียวไม่ได้อีกต่อไป แต่จะต้องเป็นผู้ “รู้รอบ” และทำงานร่วมกับผู้เชี่ยวชาญสาขาอื่นๆ ได้อย่างไม่ลำบากใจ

 

          คำถามคือ เมื่อหลักสูตรแกนตามกระบวนทัศน์ใหม่เป็นเช่นนี้  แล้วสังคมไทย ผู้จัดการศึกษากระแสหลักของไทยจะยอมรับได้หรือไม่  จะสามารถที่จะปรับเปลี่ยนเพื่อปฏิบัติทั้ง 4 ข้อที่กล่าวมาข้างต้นได้อย่างสมบูรณ์หรือไม่  จะมีใครบ้างที่ยอมปรับเปลี่ยน จะมีใครบ้างที่จะยอมลดบทบาทในแกนหรือศาสตร์ของตนเองไป  เหล่านี้ล้วนแต่เป็นโจทย์ที่อาจจะยากในการแก้  แต่อย่างไรเสียก็เป็นโจทย์ที่มีคำตอบ  ซึ่งจะถูกหรือผิดนั้น ก็จะต้องผ่านการมีส่วนร่วมของทุกฝ่าย โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ผู้ที่ได้ชื่อว่าเป็นนักหลักสูตร ซึ่งจะต้องให้ความสำคัญกับปรากฏการณ์ต่างๆ  ของหลักสูตร และตั้งคำถามในทันทีที่เห็นสัญญาณของมายาภาพบางอย่างของหลักสูตรเกิดขึ้น   

 

______________________________________________________

รายการอ้างอิง

The Association of American Colleges and Universities.  2012.  What is Liberal Education?[Online].             

              Available from: http://www.aacu.org/leap/What_is_liberal_education.cfm[2012, April 11].

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

 

 

 

วันที่ 29 มีนาคม 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

เพื่อขยายข้อความ

 

 

อะไรนะ! คอนสตรักติวิซึม ?

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย  

 

 

            บางครั้งถ้าเราเห็นผู้เรียนของเราสอบได้คะแนนไม่ดี (หรือดีแล้วสำหรับเขา แต่ยังไม่สำหรับเรา)  เราก็อาจพาลโทษผู้เรียนผู้โชคร้ายคนนั้นว่า ไม่มีความรู้บางล่ะ  สิ่งที่สอนไปไม่จำบ้างล่ะ  ความรู้ของเธอนี่หายไปไหนเสียหมด  จริงๆ แล้วถ้าครูพูดได้อย่างนี้ ก็แสดงว่าครูยอมรับสมมติฐานที่เป็นเบื้องหลังของความคิดว่า  ความรู้ที่เรียนที่สอนกันอยู่นั้น เป็น “สิ่ง” ที่โยนไปโยนมาได้ระหว่างเรากับผู้เรียนและผู้เรียนก็จะต้องยึดความรู้นั้นเป็นหลักสำหรับทำข้อสอบ

 

          ความรู้สำหรับการทำข้อสอบดังที่กล่าวมา ถ้าพิจารณาในมุมมองของนักจิตวิทยากลุ่มคอนสตรักติวิซึม (Constructivism) หรือที่เรียกว่ากลุ่มสร้างความรู้จะไม่เรียกว่าความรู้  (knowledge) เด็ดขาด  ก็แล้วเพราะเหตุใดหรือ 

 

          ที่เป็นเช่นนี้  เพราะพวกเขาจะยืนยันอย่างหนักแน่นว่า ความรู้เป็นสิ่งที่สร้างขึ้นภายใน ผู้เรียนเพียงแต่ค่อยๆ เก็บข้อมูลภายนอกที่รับเข้ามาแบบเก็บเล็กผสมน้อย แล้วนำมา “ปรุงแต่ง” ด้วยความรู้และประสบการณ์เดิม ซึ่งแตกต่างกันไปในแต่ละคน ด้วยเหตุนี้ ครูจะต้องไม่แปลกใจว่า เหตุใดนักเรียนเรียนเรื่องเดียวกัน จากครูคนเดียวกัน ด้วยวิธีการเดียวกัน แต่ผู้เรียนของเราแต่ละคนกลับเข้าใจไปกันคนละอย่าง ที่เป็นเช่นนี้ก็ด้วยเหตุของความแตกต่างของ “เครื่องปรุง” ที่มีมาพร้อมอยู่แล้วในตัวผู้เรียน ซึ่งแน่นอนว่าจะต้องมีลักษณะเฉพาะของตนเอง ซึ่งทำให้ในที่สุดแล้ว ข้อมูลเดียวกันก็กลายมาเป็นความรู้คนละเรื่อง  นี่แหล่ะ นักจิตวิทยาคอนสตรักติวิซึมเขาเชื่อเขาถือกันเช่นนี้ 

 

            คอนสตรักติวิซึม เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่น่าจะมีลักษณะเป็นปรัชญาญาณวิทยาเสียมากว่า  เนื่องจากอธิบายเฉพาะแหล่งกำเนิดของความรู้ เพื่อมุ่งตอบคำถามที่ว่า ความรู้คืออะไร  ความรู้มีที่มาอย่างไร ความรู้เกิดขึ้นได้อย่างไร  สำหรับคำถามแรก  คอนสตักติวิซึมอธิบายว่า ความรู้คือ “บางสิ่ง” ที่สร้างขึ้นจากประสบการณ์ภายนอก ส่วนคำถามข้อที่สอง ความรู้มาจากการที่ผู้เรียนลงมือปฏิบัติหรือกระทำอะไรบางอย่าง เพื่อให้ตนเองได้รับประสบการณ์  และคำถามข้อสุดท้าย นักจิตวิทยากลุ่มนี้อธิบายว่า ความรู้เกิดจากการสร้างด้วยตัวของผู้เรียนเอง ในทางตรงกันข้าม พวกเขาจึงปฏิเสธว่า  การคิดให้เหตุผลแต่ในสิ่งที่เป็นนามธรรม สัมผัสจับต้องไม่ได้ ไม่อาจสร้างเป็นความรู้ ผู้เรียนเพียงแต่สำเนา (copy) ข้อมูลที่ได้เข้ามาภายในจิต แต่ไม่ได้ทำอะไรกับมัน ข้อมูลนั้นจึงไม่ได้เปลี่ยนสภาพเป็นความรู้ตามนัยของคอนสตรักติวิซึม 

 

          ถ้าเราเป็นครู และมั่นใจที่จะประกาศสู่สาธารณะในทำนองว่า เรานี้ล่ะเป็นผู้หนึ่งที่ได้ให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้ขึ้นเอง  อย่างน้อย  เราจะต้องตอบคำถาม 3 ข้อต่อไปนี้ ก่อนที่จะจัดกิจกรรมการเรียนรู้ว่า กิจกรรมการเรียนรู้ที่จัดขึ้น...

 

                   1.  เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติเพื่อให้ได้รับประสบการณ์ในสถานการณ์จริงหรือไม่  เช่น สอนพูด ผู้เรียนต้องได้พูด  สอนใช้เครื่องมือในการทดลองวิทยาศาสตร์ ผู้เรียนก็ต้องได้หยิบจับเครื่องมือจริงๆ  เป็นต้น 

 

                   2.  เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนได้ปรับเปลี่ยนโครงสร้างของข้อมูลที่ได้รับจากแหล่งข้อมูลต่างๆ ให้มีรูปแบบใหม่หรือมีความหมายเฉพาะต่อตนเองหรือไม่  เช่น สอนอ่าน ผู้เรียนได้อ่านหรือเขียนสรุปเรื่องที่อ่านตามความเข้าใจหรือไม่  สอนโครงสร้างภาษา ผู้เรียนสรุปหรือสร้างหลักการจากการสังเกตตัวอย่างการใช้ภาษาได้หรือไม่  สอนให้ทำโครงงาน ผู้เรียนได้สรุปผลการทดลองที่ตนเองพบด้วยสำนวนภาษาของตนเอง  หรืออธิบายแนวทางการนำไปใช้ในบริบทของตนเองหรือท้องถิ่นได้หรือไม่  เป็นต้น      

 

                    3.  เป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีปฎิสัมพันธ์ร่วมกับเพื่อนในชั้น  ครูหรือผู้ใหญ่ที่มีความเชี่ยวชาญในการปฎิบัติงานใดงานหนึ่งหรือไม่  เช่น  ผู้เรียนได้เข้ากลุ่มอ่านวรรณกรรม   ได้จับคู่กับเพื่อนเพื่ออ่านและตรวจแก้ไขผลงานการเขียน  หรือได้ทำกิจกรรมโครงงานต่างๆ กับเพื่อนที่คละความสามารถ เป็นต้น 

 

          ถ้าตอบคำถาม 3 ข้อข้างต้นว่า “ใช่” นั่นล่ะ จึงจะถือว่า ท่านเป็นนักคอนสตรักติวิซึม เป็นผู้สนับสนุนให้ผู้เรียนสร้างความความรู้  และเป็นครูที่เข้าใจกลไกปฏิสัมพันธ์ระหว่างจิตและสิ่งแวดล้อม ซึ่งจะทำให้ท่านเข้าใจว่า ความรู้ที่ผู้เรียนแต่ละคนสร้างขึ้น ต้องไม่เหมือนกัน แต่ความรู้นั้นย่อมจะมีความหมายเฉพาะต่อตัวของเขา ซึ่งในบางครั้ง ครูอย่างเราๆ ท่านๆ  ก็เข้าใจอยาก

 

          อะไรนะ...คอนสตรักติวิซึมนะหรือ  อ๋อ ...ทฤษฎีการเรียนรู้ที่ไม่เชื่อว่า ความรู้คือสิ่งที่ถ่ายทอดกันได้ง่ายๆเหมือนโยนของ  ไม่เชื่อว่าความรู้สร้างขึ้นจากกระบวนการภายในจิตเป็นเอกเทศหรือเป็นอิสระจากสิ่งอื่นๆ  แต่ความรู้ผูกพันอยู่กับประสบการณ์ที่ได้รับ  และแม้ความรู้เกิดขึ้นภายในก็จริงแต่จะต้องมีความสัมพันธ์กับสิ่งที่ได้รับเข้าไปด้วย  ความรู้จึงเปลี่ยนรูปได้ และความรู้ไม่จำเป็นจะต้องเหมือนข้อมูลที่ครูส่งให้ในตอนแรก  ความรู้สำหรับใครก็เป็นความรู้สำหรับใคร ความรู้ของครูไม่จำเป็นจะต้องเป็นความรู้ของผู้เรียน  และผู้เรียนก็ไม่จำเป็นที่จะสร้างความรู้ให้เหมือนครู  หยุดคิดสักนิด พิจารณาให้มากสักหน่อย  เพื่อครูอย่างท่านจะได้ไม่ต้องสงสัยแล้วว่า

 

          อะไรนะ! คอนสตรักติวิซึม ???

 

______________________________________________________

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

 

วันที่ 23 มีนาคม 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

เพื่อขยายข้อความ

 

 

มโนทัศน์ด้านการสอน: จากอุปาทานสู่อัญญาสิ

 

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

            มโนทัศน์ด้านการสอน เป็นมโนทัศน์สำคัญในการออกแบบการจัดการเรียนรู้  ครูจะมีเป้าหมายในการสอนอย่างไร  จัดเตรียมเนื้อหาอะไร  ใช้กิจกรรมอะไรและวัดประเมินผลอย่างไร ขึ้นอยู่กับมโนทัศน์ด้านการสอนทั้งสิ้น  ดังนั้น หากมโนทัศน์ที่เป็นพื้นฐานของความเข้าใจเกี่ยวกับการสอนเกิดความบกพร่องหรือผิดเพี้ยนไป ก็ย่อมจะทำให้การจัดการเรียนการสอนนั้น “ผิดรูปผิดแบบ” ตามไปด้วย  ก็แล้วอะไรบ้างที่เป็นมโนทัศน์ด้านการสอนที่สำคัญ และจำเป็นสำหรับครู

 

           โดยทั่วไปแล้ว มโนทัศน์ด้านการสอนที่เป็นพื้นฐานในการออกแบบการจัดการเรียนรู้ ได้แก่ มโนทัศน์ “รูปแบบการสอน” (teaching model) มโนทัศน์ “วิธีการสอน” (teaching method) และมโนทัศน์ “เทคนิคการสอน” (teaching  technique)  ทั้งสามมโนทัศน์มีความแตกต่างกัน คือ ไม่ใช่สิ่งเดียวกัน  แต่สามารถทำงานร่วมกันได้  ผู้เกี่ยวข้องกับการสอนจำนวนมาก คิดว่าเทคนิคการสอนคือวิธีสอน (เทคนิคการสอน=วิธีสอน) รูปแบบการสอนคือเทคนิคการสอน  และก็อีกไม่น้อยที่คิดว่าวิธีสอนที่ดีต้องมีเทคนิคการสอน  ทั้งที่ในความเป็นจริงแล้ว รูปแบบการสอน  วิธีสอนและเทคนิคการสอนเป็นคนละสิ่งกัน มีที่มาแตกต่างกัน  ทำหน้าที่ต่างกัน และมีบทบาทในการสร้างการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นในผู้เรียนต่างกัน ความคิดเช่นนี้ ถือว่าเป็นอุปาทาน หรือภาวะที่บุคคลนึกเอาเองแล้วยึดมั่นถือมั่นว่าจะต้องเป็นอย่างนั้น สำหรับอาชีพครูแล้ว อุปาทานถือว่าสิ่งที่อันตรายที่สุด เพราะอาชีพครูเป็นวิชาชีพชั้นสูง           ที่จะต้องอาศัยการศึกษาและวิจัยเพื่อสร้างองค์ความรู้   การนึกเดาด้วยการฟังหรือเล่าต่อๆ    กันมา ไม่อาจจะถือเป็นวิธีการในการสร้างความรู้ของครู ดังนั้น  ในการลดอุปาทาน จึงต้องอาศัยการศึกษาข้อมูลความรู้ที่ถูกต้อง เชื่อถือได้ เพื่อจะนำไปสู่ “การรู้แล้ว” หรือ “อัญญาสิ” ซึ่งการศึกษาข้อมูลเกี่ยวกับรูปแบบการสอน วิธีการสอนและเทคนิคการสอนเพิ่มเติม น่าจะสามารถช่วยลดและกำจัดความคิดที่เกิดจากอุปาทานดังกล่าวได้ 

 

          สำหรับมโนทัศน์แรกคือ  "รูปแบบการสอน" มโนทัศน์นี้ หมายถึง  ชุดของประสบการณ์ที่พัฒนาขึ้นจากการค้นคว้าวิจัยอย่างเป็นระบบ บนพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่ง หรือหลายๆ ทฤษฎีก็ได้ ซึ่งชุดของประสบการณ์ดังกล่าว จะมีลำดับขั้นตอนที่ชัดเจนและมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้านใดด้านหนึ่งเป็นการเฉพาะ  รูปแบบการสอนแบ่งจึงสามารถแบ่งออกได้เป็นหลายกลุ่มตามเกณฑ์ที่ใช้จำแนก ตัวอย่างเช่น หากพิจารณาบทบาทของครูและผู้เรียนอาจแบ่งรูปแบบการสอนได้เป็น 3 กลุ่ม  (Virginia Polytechnic Institute and State University, 2011: online)  ได้แก่

 

                   1.  รูปแบบการสอนจากบนลงล่าง หรือรูปแบบการสอนที่ครูมีบทบาทหลักในการถ่ายทอดความรู้ (top-down model, teacher delivered) เช่น รูปแบบการสอนทางตรง รูปแบบการสอนแบบรอบรู้ (mastery learning model)

 

                   2.  รูปแบบการสอนที่เน้นการสร้างปฏิสัมพันธ์เชิงสังคมระหว่างครูและผู้เรียน (social  models, student-teacher negotiated) เช่น รูปแบบการสอนแบบร่วมมือ (cooperative learning) รูปแบบการสอนการฝึกหัดทางปัญญา (cognitive apprenticeship)

 

                   3.  รูปแบบการสอนจากล่างขึ้นบน  (bottom-up models, student-centered) เช่น  รูปแบบการสอนการแก้ปัญหา  รูปแบบการเรียนรู้สิ่งแวดล้อมของ Hannafin, Land และ Oliver (1999)  รูปแบบการสอนการฝึกหัดสืบสอบ (inquiry  training model) ของ Suchman (1962) ซึ่งเป็นรูปแบบการสอนที่มีเป้าหมายเพื่อพัฒนาความสามารถด้านพุทธิพิสัยหรือสติปัญญา และด้านทักษะคือกระบวนการสืบสอบ หรือการวิจัย โดยรูปแบบการสอนดังกล่าว  สร้างขึ้นจากทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธิปัญญานิยมกลุ่มสร้างความรู้ เป็นต้น 

 

          จากตัวอย่างที่กล่าวมาข้างต้น รูปแบบการสอน จึงประกอบด้วยการจัดกิจกรรมหรือประสบการณ์หลากหลายในแต่ละขั้นตอน  ซึ่งผู้พัฒนารูปแบบจะให้แต่เฉพาะแนวทางการจัดประสบการณ์ไว้อย่างกว้างๆ ครูซึ่งเป็นผู้นำรูปแบบมาใช้ จึงต้องพิจารณาหา “วิธีการสอน” ที่เหมาะสมมาใช้ ตัวอย่างเช่น ขั้นตอนแรกของรูปแบบการสอนการฝึกหัดสืบสอบ คือ การให้ผู้เรียนเผชิญสภาพปัญหาที่สร้างความสับสน (puzzlement)  จะเห็นว่า ผู้พัฒนารูปแบบไม่ได้กล่าวถึง “วิธีการ” ที่ครูจะจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนเผชิญปัญหา  ครูจึงต้องพิจารณาหาวิธีการสอนต่างๆ มาใช้ เช่นในกรณีนี้ ครูอาจใช้วิธีสอนโดยใช้การบรรยาย  สนทนาหรือการใช้กรณีตัวอย่าง เพื่อให้ผู้เรียนเริ่มรับรู้ สังเกตและศึกษาปัญหาที่เผชิญในเบื้องต้น  ดังที่กล่าวมานี้ จึงสรุปได้ว่า  รูปแบบการสอนไม่ใช่วิธีการสอน แต่การทำให้ผู้เรียนเกิดประสบการณ์ต่างๆ ตามขั้นตอนของรูปแบบการสอนจะต้องอาศัยวิธีการสอนต่างๆ  เป็นเครื่องมือ       ดังนั้น รูปแบบการสอนจะขาดซึ่งวิธีสอนไม่ได้ แต่ในทางตรงกันข้าม  ครูสามารถใช้วิธีสอนต่างๆ ได้ โดยไม่จำเป็นจะต้องใช้รูปแบบการสอน

 

          มโนทัศน์ต่อมาคือมโนทัศน์ “วิธีการสอน”  ความหมายของมโนทัศน์นี้ ขึ้นอยู่กับกรอบที่ใช้พิจารณา หากมองด้วยกรอบการรับรู้ทั่วไป วิธีการสอนก็คือเครื่องมือหรือวิธีการที่ครูใช้สอนสิ่งใดสิ่งหนึ่งแก่ผู้เรียน  ซึ่งการเลือกใช้วิธีการสอนต่างๆ ขึ้นอยู่กับเนื้อหา (content)  หรือสิ่งที่จะสอน บุคคลที่จะต้องสอน (ผู้เรียน) และระดับความเข้าใจที่คาดหวังให้เกิดขึ้นในผู้เรียน สำหรับเนื้อหาที่จะสอนสามารถแบ่งได้เป็น 3 ประเภท ได้แก่  ความรู้  ทักษะและเจตคติ  (White และ  Manfred, 2010: online)  ส่วนความหมายของการสอนตามกรอบของทฤษฎีการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมหรือกลุ่มปัญญาสังคม (social cognitive theory) หมายถึง พฤติกรรมทั้งภายในและภายนอกของครู ที่ใช้ดำเนินการหรือจัดกระทำสิ่งแวดล้อมรอบตัวผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่ง  พฤติกรรมของครู เช่น  การบรรยายหรืออธิบาย  การสาธิตหรือแสดงตัวอย่าง  การให้ผู้เรียนเข้ากลุ่มอภิปราย  การนำเสนอกรณีตัวอย่าง การให้ผู้เรียนแสดงละคร บทบาทสมมติ หรือพาผู้เรียนไปทัศนศึกษา เหล่านี้คือวิธีการสอน  จากความหมายดังกล่าวจะเห็นได้ว่า  ความหมายของวิธีการสอนนั้นกว้างมากกว่ารูปแบบ    การสอน  เพราะวิธีการสอนก็คือวิธีการใดๆ ก็ได้  ที่เมื่อครูกระทำแล้ว ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนพฤติกรรมหรือเรียนรู้สิ่งที่สอน  อีกทั้งไม่จำเป็นว่าจะต้องเป็นวิธีที่พัฒนาขึ้นจากการวิจัยหรือทฤษฎีการเรียนรู้  ซึ่งเพิ่งเริ่มศึกษาค้นคว้าในช่วงศตวรรษนี้  เพราะวิธีการสอนเกิดขึ้นมาก่อนหน้านั้น  ตัวอย่างวิธีการสอนที่ใช้มานานนับพันปี  และยังคงสามารถใช้ได้ในปัจจุบันอย่างมีประสิทธิภาพยิ่ง เช่น วิธีการสอนแบบสากัจฉาหรือวิธีการสอนด้วยการสนทนาของพระพุทธเจ้า (พระพรหมคุณาภรณ์, 2513: 47) วิธีการสอนแบบโซกราตีสหรือการสอนแบบสัมมนา   วิธีสอนด้วยการแก้ไข (revise) ทบทวน (review) และไตร่ตรอง (reflective) และวิธีสอนด้วยการประพฤติตนเป็นแบบอย่าง (role model)  ซึ่งสองวิธีหลังนี้เป็นวิธีสอนของขงจื้อ (Low, 2010: 682-684) เป็นต้น 

 

          สำหรับมโนทัศน์ “เทคนิคการสอน” นั้น ถือได้ว่าเป็นส่วนที่มีความสำคัญน้อยที่สุดในสามมโนทัศน์ เหตุที่กล่าวเช่นนี้ก็เนื่องมาจากว่า  เทคนิคการสอน คือ กลวิธีต่างๆ ที่ช่วยให้สามารถใช้วิธีการสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น และประสิทธิภาพดังกล่าวอาจพิจารณาเบื้องต้นได้จาก ผู้เรียนเรียนรู้ (เปลี่ยนแปลงพฤติกรรม) ได้เร็วขึ้น  และการเรียนรู้ (พฤติกรรมที่เปลี่ยน) นั้นอยู่คงทนขึ้น  ตัวอย่าง เช่น หากครูใช้วิธีการสอนแบบบรรยาย ครูก็อาจใช้เทคนิคการใช้คำถาม  เพื่อกระตุ้นความสนใจหรือความคิดของผู้เรียน  หรืออาจใช้เทคนิคการวาดแผนภาพกราฟิก เพื่อให้ผู้เรียนสร้างความเข้าใจข้อมูลที่ฟัง หรือจากตัวอย่างการจัดการเรียนการสอนในกรณีของพระพุทธเจ้า วิธีการสอนของพระองค์ส่วนใหญ่  จะใช้วิธีการสากัจฉาหรือการสนทนาเป็นหลัก  แต่พระองค์ก็ยังได้ทรงใช้กลวิธีหรือเทคนิคการสอนประกอบด้วย เช่น  ทรงใช้กลวิธีการยกอุทาหรณ์  การใช้อุปมา การใช้สื่อประกอบ  การเล่นคำ เป็นต้น (พระพรหมคุณาภรณ์, 2513: 52-56) 

 

          จากกรอบแนวคิดเกี่ยวกับเทคนิคการสอนข้างต้น  การจัดการเรียนการสอนก็คือการที่ครูใช้วิธีการสอนเป็นหลัก ซึ่งหากใช้ได้อย่างถูกต้อง  การใช้วิธีการสอนของครูก็ย่อมจะส่งผลให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอยู่แล้ว  (แต่เกิดช้าหรืออยู่ทนหรือไม่เป็นอีกเรื่องหนึ่ง) เทคนิคการสอนจึงมิได้มีบทบาทโดยตรงในการสอน กล่าวอีกนัยหนึ่งคือ ในการใช้วิธีการสอนนั้น  ไม่จำเป็นจะต้องมีเทคนิคการสอนร่วมด้วยก็ได้  และครูทั่วไปก็สามารถใช้วิธีการสอนโดยไม่ต้องมีเทคนิคการสอนใดๆ แต่ผู้เรียนก็ยังคงเกิดการเรียนรู้หรือเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมได้เช่นเดิม  การให้ความสำคัญกับการแสวงหาเทคนิคการสอน และละเลยการออกแบบและเลือกวิธีการสอนจึงเป็นความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนเป็นอย่างยิ่ง การตั้งโจทย์ที่ดีของครูจึงไม่ควรเริ่มจากโจทย์ที่ว่า “ในการสอนเรื่องนี้จะใช้เทคนิคอะไรดี” แต่ควรเปลี่ยนมาให้ความสำคัญกับคำถามที่ว่า “พฤติกรรมหรือสิ่งที่เราต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงคืออะไร เห็นได้จากอะไรและจะใช้วิธีการสอนอะไร” มากกว่า 

 

          ดังที่ได้อธิบายมา  เทคนิคการสอนจึงเป็นมโนทัศน์ของเครื่องมือในการเสริมประสิทธิภาพวิธีการสอน และแม้มโนทัศน์นี้จะมีความสำคัญน้อยกว่าวิธีการสอน แต่ในทางตรงกันข้ามกลับเป็นสิ่งที่สามารถสร้างชั้นเชิงและความเชี่ยวชาญให้ครูมีความเป็นมืออาชีพ   มากขึ้น  อย่างไรก็ตาม   ผู้ที่เป็นครูมืออาชีพหรือครูเชี่ยวชาญที่กล่าวถึงนี้  มิได้สร้างตนขึ้นมาจากการมีเทคนิคการสอนตั้งแต่ต้น  แต่ต้องเป็นผู้ที่รู้จักใช้กระบวนการพื้นฐานในการสอนหรือวิธีการสอนอย่างชำนาญ  จนเรียกว่ามีความเข้าใจกระบวนการทั้งหมดเสียก่อน  กล่าวคือ  ทราบว่าพฤติกรรมที่คาดหวังให้เกิดขึ้นในผู้เรียนคืออะไร  รู้ว่าวัตถุประสงค์การสอนคืออะไร เนื้อหาที่จะสอนคืออะไร วิธีการสอนเนื้อหาเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์คืออะไร และวิธีการประเมินการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจะทำอย่างไร กล่าวโดยสรุปคือ ครูควรคิดเรื่องวิธีการสอนก่อนที่จะคิดเรื่องเทคนิคการสอน

 

          อุปาทานอันเนื่องมาจากมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนเกี่ยวกับการสอนต่างๆ  เป็นสิ่งที่ครูพึงระวัง การลดอุปาทานดังกล่าวจึงได้แก่การสร้างความเข้าใจ โดยเฉพาะในประเด็นที่ว่า  วิธีการสอนมีความหมายในมิติที่กว้างกว่ารูปแบบการสอน เพราะวิธีสอนคือวิธีการใดๆ ที่ครูใช้เพื่อให้ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม วิธีการสอนจึงมีความยืดหยุ่นและปรับได้ตามลักษณะของผู้สอน ส่วนรูปแบบการสอนนั้น  ถ้าครูนำมาใช้สอนก็อาจถือเป็นวิธีสอนอย่างหนึ่ง  แต่ทั้งนี้ทั้งนั้นก็จะมีความเฉพาะเจาะจงกว่า ทั้งในด้านวัตถุประสงค์  หลักการและขั้นตอนตามที่ผู้สร้างรูปแบบพัฒนาขึ้น  อย่างไรก็ตาม พึงระลึกไว้เสมอว่า  เรากล่าวไม่ได้ว่า “วิธีสอนใหญ่กว่ารูปแบบการสอน” เพราะในการใช้รูปแบบการสอน ผู้สอนก็ต้องจำเป็นจะต้องพึ่งพาวิธีการสอนเช่นกัน ดังนั้น เราควรพิจารณามโนทัศน์ทั้งสองในลักษณะที่เชื่อมโยงหรือมีความสัมพันธ์กัน  มากกว่าที่จะพิจารณาระดับสูงต่ำ (super and sub level) ของมโนทัศน์ทั้งสอง 

 

_______________________________________________________

 

 

รายการอ้างอิง 

พรหมคุณาภรณ์, พระ. 2513.  พุทธวิธีในการสอน. เอกสารประกอบการบรรยาย ณ วิทยาลัยครูธนบุรี วันที่  1 ตุลาคม 2513.

            กรุงเทพฯ: (อัดสำเนา)

Low, K. C. P.  2010:Teaching and education: The ways of Confucius.  Educational Research 1(December

             2010): 681- 686.

Virginia Polytechnic Institute and State University.  2011.  Teaching models[Online].Available from:

              http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/models/index.html [2012, March 23].    

White, C. and Manfred, L. 2010.  Instructional methods and strategies. In R. E. Fincher (eds.),Guidebook for

             Clerkship Directors[Online]. Available from:http://familymed.uthscsa.edu/ACE/pdf_

              chapters/Guidebook_Chp05.pdf [2012, March 23].   

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

 

วันที่ 22 มีนาคม 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

 

เทคนิคการสอนภาษาไทย: เรื่องง่ายๆ ของครูมืออาชีพ

 

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

 

 

            การพัฒนาการเรียนการสอนที่สำคัญอย่างยิ่งประการหนึ่งคือ  การพัฒนาทักษะการสอนของครู  คำว่าทักษะการสอนในที่คือ  ความสามารถในการปฏิบัติการสอนด้านต่างๆ  อย่างชำนาญ  ซึ่งจะเป็นไปได้ก็ต่อเมื่อครูผู้สอนมีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการสอน  ซึ่งได้แก่  ความรู้ความเข้าใจเรื่องทฤษฎี/หลักการสอน  ระบบการสอน  รูปแบบการเรียนการสอน  วิธีสอนและเทคนิคการสอน  (ทิศนา  แขมมณี, 2548: 387) ในที่นี้กล่าวถึงเฉพาะแต่เทคนิคการสอน ซึ่งหมายถึง  ความรู้ต่างๆที่จะช่วยเสริมให้วิธีสอน  รูปแบบและระบบการสอนมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น  ซึ่งเทคนิคการสอนนี้มีจำนวนมาก  เช่น  เทคนิคการตั้งคำถาม  เทคนิคการเสริมแรง  เทคนิคการยกตัวอย่าง  เทคนิคการใช้สื่อและอุปกรณ์ต่างๆ  (ทิศนา  แขมมณี,2548)  สำหรับเทคนิคการสอนบางส่วนที่เลือกมานำเสนอมีดังนี้

 

            1.  เทคนิคการนำเข้าสู่บทเรียน 

 

                   การนำเข้าสู่บทเรียน  คือขั้นตอนก่อนจัดกิจกรรมการเรียนรู้  มีจุดมุ่งหมายเพื่อเตรียมความพร้อมของผู้เรียนให้เกิดการผ่อนคลายจากกิจกรรมที่ทำมาก่อน  และสร้างแรงจูงใจภายในคือแรงกระตุ้นที่ทำให้เกิดความสนใจและความต้องการที่จะทำกิจกรรมของผู้เรียน  เทคนิคที่พบในการนำเข้าสู่บทเรียน  เช่น  การนำเข้าสู่บทเรียนด้วยการใช้สื่อการสอน  เช่น  ใช้ภาพ  หุ่นจำลอง  ของจริง  สไลด์  ภาพยนตร์  แผนภูมิ  แผนที่  ลูกโลก  หรือกิจกรรมต่างๆเช่น  การร้องเพลง  การขับเสภา  การเล่านิทาน  การเล่าเรื่อง  การแสดงบทบาทสมมติ  และเกมต่างๆเพื่อกระตุ้นความสนใจ  (สุจริต  เพียรชอบ, 2530: 83)  หรือ  หากต้องการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในเชิงทักษะสัมพันธ์  คือการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจะต้องใช้ทักษะทางภาษา คือฟัง พูด อ่าน เขียน อย่างสัมพันธ์กันไปตลอดการเรียนรู้  ในขั้นนำนั้น  ก็ควรใช้การฟัง  การอภิปราย  การซักถาม  การอ่านออกเสียง  การอ่านข้อความจากแผนภูมิ  การอ่านในใจเอกสารที่ครูแจกให้  หรือการเขียนสรุป  วิจารณ์แสดงความคิดเห็นในส่วนที่เรียนมาแล้ว  ตัวอย่าง  การสอนวรรณคดีเรื่อง  พหุบาทสัตวาภิธาน  อาจนำเข้าสู่บทเรียนโดยการให้นักเรียนพิจารณาภาพสัตว์สองเท้า  สี่เท้า  หรือสัตว์ที่ขามากกว่าสี่เท้า  แล้วให้นักเรียนพูดแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับสัตว์เหล่านั้น  (สุจริต เพียรชอบ, 2530: 150) 

 

                        แนวคิดที่สำคัญในการนำเข้าสู่บทเรียนคือการสร้างลักษณะจิตเชิงบวก (A Positive  mental )  ซึ่งหมายถึง  ทัศนคติของจิตที่นักเรียนที่เตรียมจะอุทิศตนโดยการมุ่งตั้งใจเรียนอย่างเต็มที่ และมีจิตใจอุตสาหะที่จะทำกิจกรรมที่ครูได้กำหนดขึ้น  (Kyriacou, 1991: 51)   เมื่อย้อนกลับมาในการปฏิบัติการสอนในชั้นเรียน  การนำเข้าสู่บทเรียนส่วนใหญ่  มักจะใช้การหัวข้อเรื่องหรือกิจกรรมซึ่งมีความสัมพันธ์มานำ  แต่ในบางครั้งครูก็อาจประสบภาวะหยุดชะงักได้ หากมีนักเรียนแม้เพียงคนเดียวไม่สนใจ  ซึ่งมีข้อแนะนำว่า  หากครูเสนอหัวข้อเรื่อง  จะมีวิธีการอย่างไรที่จะดึงความสามารถและความสนใจของผู้เรียนออกมา  ในที่นี้วิธีที่ดีที่สุดคือการควบคุมเสียงของตนเองให้มีน้ำเสียงแสดงความน่าสนใจ  ความมุ่งหมายที่แจ่มชัดหรือความตื่นเต้นเกี่ยวกับเรื่องราวที่จะตามมา 

 

                        ครูสามารถใช้หลักเกณฑ์เรื่องการสร้างจิตใจตรวจสอบว่านักเรียนทุกคนมีความพร้อมและเตรียมตัวที่จะเริ่มต้นบทเรียน  ในขณะนี้ให้ครูพิจารณาว่า  ยังมีกระเป๋าของนักเรียนวางอยู่บนโต๊ะ  หรือนักเรียนบางคนยังยืนคุยอยู่กับคนอื่นอยู่  หรือมองหาหนังสือแบบฝึกหัดที่ไม่ใช่ของตนเองหรือไม่  หากยังมีเหตุการณ์ลักษณะนี้  มีอยู่ทักษะหนึ่งที่ควรพิจารณาคือ การตัดสินใจว่าจะหยุดพักก่อนการนำเพื่อเตรียมห้องโดยพิจารณาความเรียบร้อย  หรือไม่ก็เริ่มเข้าสู่บทเรียนโดยไม่มีเงื่อนไขทันที (Kyriacou, 1991)   ซึ่งอย่างหลังนี้นักเรียนจะต้องรีบให้ความสนใจครูทันทีเพราะเห็นว่าครูไม่รอ

 

                        ความรู้ที่จะช่วยให้ครูใช้เทคนิคการนำเข้าสู่บทเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพนั้นคือการวิเคราะห์ลักษณะการสอน (Teaching  Style) ของครู  และลักษณะการเรียนรู้ของนักเรียน ( Learning Style)  ซึ่งลักษณะการสอนของครูโดยเฉพาะในการนำสู่บทเรียนนั้น  หากครูเริ่มต้นแนะนำแนวคิดหรือข้อเท็จจริงจนกระทั่งนักเรียนเริ่มที่จะเข้าใจแนวคิดหรือเรื่องนั้นๆ  ครูผู้นั้นจะมีความเกี่ยวข้องโดยตรงกับ  “การสอนเชิงวิเคราะห์” (Analytic teaching) ซึ่งต้องเกิดจากกระบวนการวิเคราะห์ในการสอน  กล่าวคือ  จิตใจของนักเรียนจะต้องซึมซับข้อมูลชิ้นเล็กๆจำนวนมาก  แล้วนำไปสังเคราะห์ขึ้นเป็นความเข้าใจทั้งหมด  ส่วนนักเรียนแบบวิเคราะห์  (Analytic  Student)  จะต้องมีชีวิตที่สัมพันธ์กับรายละเอียด  กฎ  วิธีการ  และคำสั่ง  นักเรียนเหล่านี้จึงชอบความเฉพาะเจาะจง  และการเรียนอย่างเป็นขั้นเป็นตอน  แต่ในทางตรงกันข้าม  หากครูสอนเริ่มนำเข้าสู่เรื่องโดยการใช้การเล่าเรื่องที่ทำให้นักเรียนเกิดความสนใจอย่างมากในบทเรียน เช่น  เกร็ดประวัติ  เรื่องขำขัน  รูปภาพประกอบ  ตลอดจนสัญลักษณ์ และสามารถที่จะเติมเต็มช่องว่างด้วยข้อมูลที่เกี่ยวข้องได้  ครูผู้นั้นก็มี “การสอนเชิงโลก” (Global  teaching)  และนักเรียนที่มีลักษณะการเรียนรู้เชิงโลก (Global  Student) นั้นจะชื่นชอบการเรียนรู้จากผลสุดท้าย หรือภาพรวมขนาดใหญ่ (Big picture)  หรือผลผลิตที่ได้เป็นอันดับแรก  จากนั้นจึงย้อนกลับไปวิเคราะห์ให้เห็นความสัมพันธ์ขององค์ประกอบต่างๆ   (Dunn และ Dunn,1993: 101-102)  ซึ่งอาจยกตัวอย่างให้สอดคล้องกับการสอนภาษาไทย ในระดับช่วงชั้นที่ 3  (ม.3) เช่น การสอนแต่งคำประพันธ์ประเภทโคลงสี่สุภาพ  ครูผู้สอนที่ถนัดเชิงวิเคราะห์จะให้พิจาณาแผนผังโครงสร้างของโคลงสี่สุภาพก่อน  โดยมุ่งเสนอจำนวนวรรค  คำเอก คำโท  หรือข้อมูลที่เป็นตัวเลข ตำแหน่ง  ตลอดจนเสนอการเชื่อมโยงของสัมผัส  แต่ครูที่สอนในเชิงโลกนั้น  จะนำด้วยการอ่านทำนองเสนาะโคลงสี่สุภาพ  หรือร้องเพลงที่แต่งด้วยโคลงสี่สุภาพ (เช่นเพลงสยามมานุสสติ) ให้นักเรียนฟัง  เพื่อให้นักเรียนเห็นภาพรวมของโคลงสี่สุภาพแล้วจึงค่อยไปพิจารณาความสัมพันธ์ทางด้านโครงสร้างของฉันทลักษณ์    

 

                        ส่วนนักเรียนแบบวิเคราะห์นั้น  จะพึงพอใจที่ได้เรียนรู้หลักการ กฎหรือโครงสร้างโดยทันที  เช่นนักเรียนที่มุ่งศึกษาฉันทลักษณ์  โดยไม่สนใจกิจกรรมที่เร้าความสนใจ เช่น เกร็ดประวัติ  เรื่องตลก เรื่องเล่า เพลง หรืออื่นๆ  แต่ในทางตรงกันข้าม นักเรียนที่มีลักษณะเชิงโลกนั้น  จะชื่นชอบหรือสนใจเพลงที่แต่งด้วยโคลงสี่สุภาพ  หรือเกร็ดประวัตินักแต่งโคลงสี่สุภาพที่โลดโผนอย่างศรีปราชญ์  โดยเมื่อได้ทำหรือได้รับฟังแล้วจะมุ่งสนใจหาความสัมพันธ์ของฉันทลักษณ์ของโคลงสี่สุภาพต่อไป  สำหรับลักษณะการสอนของครูข้างต้นทั้งที่เป็นเชิงวิเคราะห์และเชิงโลกนี้  แท้จริงแล้วทั้งสองวิธีไม่มีวิธีใดที่ดีไปกว่ากัน  หากขึ้นอยู่กับการจับคู่กันอย่างเหมาะสมระหว่างลักษณะการสอนของครูกับลักษณะการเรียนของผู้เรียน  ซึ่งครูจะต้องรู้จักสังเกตตนเองว่าเป็นผู้มีลักษณะการสอนแบบใด  และนักเรียนชั้นที่จะสอนนั้นส่วนใหญ่มีลักษณะการเรียนอย่างไร  (Dunn และ Dunn,1993: 102)    เพื่อให้สามารถดำเนินกิจกรรมได้อย่างเหมาะสมและเกิดประสิทธิภาพสูงสุด

                        แนวทางการสอนนักเรียนเชิงโลก  มีดังต่อไปนี้  (Dunn และ Dunn,1993: 102-104)

 

                                    1.  เครื่องมือในการนำ  (Introducing  material)  :  เริ่มต้นบทเรียนด้วยการใช้เรื่องราว  เกร็ดสาระประวัติ  เหตุการณ์เด่นๆ  หรือเรื่องขำขัน  ที่มีความสัมพันธ์ทางตรงกับเนื้อหาที่กำลังจะสอน  ถ้าเป็นไปได้  ควรเป็นการนำที่มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์ของนักเรียน  แต่หากไม่สามารถปฏิบัติได้  ควรเป็นการนำที่มีความสัมพันธ์กับสิ่งที่เป็นไปได้สำหรับนักเรียน  ตัวอย่างเช่น  ในเรื่องการสอนโคลงสี่สุภาพดังที่ได้ยกตัวอย่างไว้ตอนต้น  ครูอาจนำด้วยการอ่านโคลงที่ครูแต่ง  โดยนำชื่อและบุคลิกของนักเรียนในชั้นมาเป็นเนื้อหาของโคลง   ฟังเพลงสยามมานุสสติที่นักเรียนค่อนข้างคุ้นเคย  หรือ ครูให้นักเรียนดูภาพยนตร์สุริโยทัยช่วงท้ายเรื่อง  แล้วอ่านโคลงภาพพระราชพงศาวดาร  ( วรรณคดีและวรรณกรรมในช่วงชั้นที่ 3 ม.2 )  ให้นักเรียนฟังเพื่อเสริมอารมณ์ เป็นต้น

 

                                    2.  การค้นพบจากการเรียนรู้ด้วยกลุ่ม ( Discovery  through  group  learning)  : ครูควรหลีกเลี่ยงที่จะบอกข้อเท็จจริงแก่นักเรียนโดยตรง  โดยใช้การแก้ปัญหาข้อมูลด้วยตัวของพวกเขาแทน  ในการทำกิจกรรมนี้   ครูต้องแนะนำให้นักเรียนแบ่งเป็นกลุ่มย่อย  ซึ่งจะดีกว่าการทำงานคนเดียว  โดยส่วนใหญ่แล้ว  นักเรียนเชิงโลกจะสามารถทำงานได้ถ้าไม่มีบรรยากาศของการข่มขู่  และมีความสนุกสนานที่จะแก้ปัญหาร่วมกับผู้อื่น  ซึ่งสำหรับวิชาภาษาไทยแล้ว  ควรส่งเสริมให้เกิดการทำกิจกรรมกลุ่ม  เช่น  การร่วมกันศึกษาวิเคราะห์ตัวละครในวรรณคดี  การร่วมกันทำโครงงานภาษาไทย  เป็นต้น

 

                                    3.  การเขียนและการสัมผัส  (Written  and  tactual  involvement) : ในการสนับสนุนให้นักเรียนเชิงโลกคิดด้วยตนเอง หรือคิดเป็นกลุ่ม  ครูจะต้องให้รายละเอียดข้อมูลใหม่ๆ เช่น  กราฟ  แผนที่ แผนภูมิ  ซึ่งการแสดงให้เห็นด้วยภาพนั้น  นักเรียนจะมีแน้วโน้มที่จะวาดความหมายจากรูป  ภาพถ่าย  สัญลักษณ์  รวมถึงการนำเสนอด้วยภาพต่างๆ   สำหรับในวิชาภาษาไทย  ในกลุ่มสาระวรรณคดีและวรรณกรรม  ครูควรนำภาพวรรณคดีหรือตัวละครต่างๆ  มาให้นักเรียนชม  หรือหากศึกษาโคลงโลกนิติ ก็จัดกิจกรรมทัศนศึกษาวัดพระเชตุพน ฯ เพื่อให้นักเรียนได้ไปชมจารึกเป็นต้น

 

                        แนวการสอนนักเรียนเชิงวิเคราะห์   มีดังต่อไปนี้  (Dunn และ Dunn,1993: 104-105)

 

                                    1.  การอธิบายและการเสริมแรงที่มองเห็นได้  (Explanations  and  visual  reinforcement)  ครูจะต้องนำอธิบายวิธีการหรือขั้นตอนและเข้าสู่วัตถุประสงค์เฉพาะ  โดยเขียนคำสำคัญที่ครูพูดบนกระดาน  แล้วตอบคำถามที่ได้รับโดยชัดแจ้งและตรงประเด็นทันที  รวมทั้งจะต้องใช้สื่อโสตทัศนูปกรณ์ประกอบด้วย  ตัวอย่างเช่น  การสอนเรื่องชนิดคำไทย  ครูจะต้องนำเสนอคำสำคัญบนกระดาน เช่น  สามานยนาม  วิสามานยนาม  อาการนาม  สมุหนาม  และลักษณะนาม  จากนั้นอธิบายคำนั้นๆอย่างชัดเจน 

 

                                    2.  การกำหนดทิศทาง  (Direction)  : ครูจะต้องเสนอภาระงาน  การบ้าน  คำสั่ง  วันสอบและวัตถุประสงค์เฉพาะไว้ในเอกสารทบทวนซึ่งต้องจัดเตรียมไว้สำหรับแต่ละคน  แต่หากมีกระดาษไม่เพียงพอ  ครูก็จะต้องเขียนจดรายการไว้เป็นแผนภูมิและให้นักเรียนบันทึกไว้  ตัวอย่างที่เห็นได้อย่างชัดเจนคือการสอนในระดับอุดมศึกษาที่ผู้เรียนจะได้รับประมวลรายวิชา  (Course  Syllabus) เป็นลำดับแรก  เพื่อให้สามารถจัดลำดับภาระงานต่างๆได้อย่างมีประสิทธิภาพขึ้น

 

                                    3.  การเรียนรู้โดยการสอนทางตรง หรือสัมพันธ์กับแหล่งทรัพยากร (Learning  through  direct  teaching  or  related  resources)  :  ครูต้องสอนไปทีละขั้นตอนโดยผ่านรายละเอียดที่จะสามารถย่อยและซึมซับเพื่อให้เกิดความเข้าใจหรือจนกระทั่งเกิดทักษะ   เขียนคำสำคัญลงบนกระดาน แจกสำเนาเอกสารหรือวัสดุที่ทุกคนจะได้เหมือนกัน  ขีดเส้นใต้เพื่อแยกส่วนที่สำคัญ  ตรวจการบ้านและสมุดบันทึกทุกวัน  สอนนักเรียนเกี่ยวกับวิธีการใช้ห้องสมุด  และวิธีการค้นหาและใช้วัสุดุอุปกรณ์เสริมทางตรงที่เกี่ยวกับวัตถุประสงค์เฉพาะ  ยกตัวอย่างเช่น   การเรียนการสอนแบบโครงการ  ที่นักเรียนจะต้องเรียนรู้ลำดับขั้นตอนการทำโครงการเสียก่อนซึ่งอาจศึกษาจากเอกสาร  จากนั้นจึงเข้าศึกษาแหล่งทรัพยากรหรือข้อมูลจากแหล่งการเรียนรู้ต่างๆเป็นลำดับต่อไป

                                    4.  การทดสอบและผลตอบกลับ (Testing  and  feedback)  : ครูจะต้องทดสอบนักเรียนบ่อยครั้ง  จากนั้นจะต้องเตรียมผลการตอบกลับเกี่ยวกับรายละเอียดของผลการสอบโดยเร็วที่สุด  รวมทั้งจะต้องสามารถตอบสนองต่อคำถามทันทีที่เป็นไปได้  นอกจากนี้จะต้องจดบันทึกความคาดหวังหรือความต้องการในกรณีที่ให้การบ้านหรืองาน  จากนั้นให้พิจารณางานทั้งหมด  ก่อนจะแจ้งให้ผู้เรียนทราบว่าจะสอบ 

 

                        กล่าวโดยสรุป  การนำเข้าสู่บทเรียนจะประสบความสำเร็จหรือไม่  ขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ลักษณะของผู้เรียนว่ามีลักษณะการเรียนรู้เช่นใด  และมีความสามารถในการเรียนรู้อยู่ในระดับใด  ผู้สอนก็ควรใช้ลักษณะการนำและสอนที่สอดคล้องกับนักเรียนลักษณะเช่นนั้น  ตัวอย่างเช่น  หากสอนภาษาไทยในโรงเรียนที่นักเรียนมีความสามารถสูง  เช่น โรงเรียนวิทยาศาสตร์  ครูต้องเน้นการนำเสนอกฎ  ทฤษฎีทางไวยากรณ์ หรือวรรณคดี  โดยมุ่งให้นักเรียนวิเคราะห์เนื้อหาและทดสอบอย่างเป็นขั้นตอน  แต่หากเป็นนักเรียนที่สนใจทำกิจกรรม  ก็ควรใช้การนำที่หลากหลาย นอกเหนือจากสาระการเรียนรู้เพื่อเร้าให้เกิดความสนใจ  เช่นการพิจารณาภาพ        การเล่าเรื่อง  การแสดงบทบาทสมมติ หรือการร้องรำทำเพลง จากนั้นจึงส่งเสริมให้ทำกิจกรรมเป็นกลุ่ม

 

                      2.  เทคนิคการใช้คำถาม 

                       การใช้คำถามเป็นการสื่อสารที่สามารถตรวจสอบระดับการเรียนรู้ของผู้เรียนได้เป็นอย่างดี  ซึ่งระดับของคำถามนั้น  โดยทั่วไปนิยมแบ่งระดับตามแนวคิดของ  เบนจามิน  บลูม ซึ่งแบ่งคำถามออกเป็น  6 ระดับ ได้แก่  ความรู้  ความเข้าใจ  การนำไปใช้  การวิเคราะห์  การสังเคราะห์  และการประเมินผล  (Moore, 1992: 225)  ซึ่งจะเห็นได้ว่าการแบ่งคำถามดังกล่าวมีความซับซ้อน  อย่างไรก็ตามยังอาจแบ่งคำถามโดยใช้เกณฑ์ที่ไม่ซับซ้อนเป็น 2 กลุ่ม  คือ  คำถามแบบปิด  ( Convergent Question  ) คือจะสามารถตอบสนองได้ด้วยสิ่งที่ถูกต้องเพียงสิ่งเดียว  เช่น  ผู้แต่งไตรภูมิพระร่วงเป็นใคร    เหตุการณ์ใดที่ส่งผลให้สุนทรภู่ขัดแย้งกับกรมหมื่นเจษฎาบดินทร์  เป็นต้น   และคำถามปลายเปิด (Divergent  Question)  คือสามารถตอบด้วยความคิดเห็น  สมมติฐาน  และการประเมินค่าก็ได้ เช่น  เหตุใดกรมหมื่นเจษฎาบดินทร์ไม่ลงโทษสุนทรภู่ทั้งๆที่สามารถกระทำได้    สาเหตุที่ทำให้มีการเปลี่ยนแปลงของภาษาไทยปัจจุบันคืออะไรบ้าง  หรือ สินสมุทรอกตัญญูต่อนางผีเสื้อสมุทรหรือไม่  เป็นต้น 

 

                        เทคนิคการใช้คำถามและข้อแนะนำในการใช้คำถามเพื่อเพิ่มปริมาณและคุณภาพการตอบสนองของนักเรียนมี 4 เทคนิค  ดังต่อไปนี้ (Moore, 1992: 237-244)

 

                                    1.  การจ่ายคำถาม  (Redirecting)  คือการถามคำถามต่อนักเรียนจำนวนมากเพื่อให้เกิดการตอบสนอง  เทคนิคนี้เป็นทางหนึ่งที่จะช่วยเปิดโอกาสให้เกิดการมีส่วนร่วมในการอภิปรายในชั้นเรียน คำถามที่ใช้จึงต้องเป็นคำถามปลายเปิด  คำถามประเมินค่า  ในบางกรณีอาจมุ่งถามเฉพาะรายบุคคลและจึงถามคนอื่นๆต่อเป็นลำดับเพื่อให้นักเรียนที่ไม่ต้องการแสดงออกมากนักได้ตอบด้วย  ตัวอย่างเช่น 

                                    “ นักเรียนสามารถนำความรู้เรื่องราชาศัทพ์ไปใช้ในชีวิตประจำวันอย่างไรได้บ้าง”

                                  “จากการที่นักเรียนเรียนวรรณคดีเรื่องมัทนะพาธา  นักเรียบชอบตัวละครใดมากที่สุด

                                   เพราะเหตุใด” 

 

                                   2.  การรอเวลา  (Wait  Time)  นักเรียนต้องใช้เวลาสำหรับคิด  หรือเวลาสำหรับการพิจารณาไตร่ตรองว่า  จะมีปฏิกิริยาตอบสนองคำถามในลักษณะใด  โดยผลการวิจัยพบว่าหากครูรอให้นักเรียนตอบประมาณ 3 ถึง 5 วินาที  จะส่งผลให้เกิดสิ่งต่อไปนี้  ( Row, 1974  อ้างถึงใน Moore, 1992: 239)

                                       1)  ระยะการตอบสนองของนักเรียนจะเพิ่มสูงขึ้น

                                       2)  การตอบสนองที่ผิดพลาดจะลดลง

                                       3)  คำถามจากนักเรียนจะมีตามมามากขึ้น

                                       4)  การตอบสนองที่ไม่ได้คาดไว้ ( Unsolicited  Responses ) จะมากขึ้น

                                       5)  ระดับความเชื่อมั่นของนักเรียนจะสูงขึ้น

                                       6)  การตั้งใจคิดจะสูงมากยิ่งขึ้น

 

                                    การรอเวลาของครูมี 2 รูปแบบคือ  รูปแบบแรกจะรอเวลาให้นักเรียนคนหนึ่งตอบเสร็จแล้วจึงถามคนต่อไป  ส่วนรูปแบบที่ 2 คือให้รอเวลาให้นักเรียนทุกคนที่ประสงค์จะตอบตอบให้หมด หรือชี้แจงตอบสนองต่อคำตอบของเพื่อนนักเรียนหรือของครู  โดยครูต้องตระหนักเสมอว่าการอดทนโดยเพิ่มระยะเวลาในการรอคำตอบคำถามเพียง 3 ถึง 5 วินาที  จะทำให้นักเรียนมีโอกาสที่จะคิดคำตอบของตนเองมากขึ้น

 

                                    3.  การพักเวลา (Halting  Time)  มีความคล้ายกับเทคนิคการรอเวลา  แต่จะแตกต่างที่เป็นการที่ครูหยุดการดำเนินกิจกรรม เช่นหยุดพูด เพื่อให้นักเรียนได้มีเวลาคิด  ซึ่งในขณะนั้นจะมีไม่มีคำถามอื่นๆแทรกเข้ามาหรือจะไม่มีการแสดงความคิดเห็นของนักเรียน  การพักเวลาสำหรับให้คิดนี้มีประโยชน์อย่างมากเมื่อครูสอนเรื่องที่มีความซับซ้อนหรือเป็นวิธีการ  ซึ่งในขณะที่เด็กกำลังหยุดคิดนั้น ครูควรสังเกตและตรวจสอบว่านักเรียนมีความเข้าใจในเรื่องที่สอนไปหรือไม่  หากนักเรียนสามารถแสดงให้เห็นว่าเข้าใจจึงจะเริ่มเข้าสู่กิจกรรมต่อไป  แต่ในทางตรงกันข้ามหากนักเรียนไม่เข้าใจครูก็ควรใช้การถามคำถามหรืออธิบายวิธีการนั้นๆซ้ำอีกครั้ง

 

                                    4.  การฟัง  (Listning)  ครูจะต้องฟังสิ่งที่นักเรียนพูดหรือตอบกระทั่งจบ  จากนั้นจึงจะถามคำถามอื่นหรือให้ข้อเสนอแนะต่อคำตอบของนักเรียน  โดยส่วนมากครูมัวแต่ยุ่งกับตัวเองในขณะที่นักเรียนกำลังพูด  จากนั้นจึงรีบถามคำถามอื่นๆ  การอธิบายเรื่องใหม่และการทำกิจกรรมใหม่  ซึ่งในความเป็นจริงแล้ว ครูควรเอาใจใส่ต่อการนำเสนอ  ไม่ควรรบกวนหรือปิดกั้นนักเรียนก่อนที่จะเสร็จสิ้นการตอบคำถาม  เมื่อฟังนักเรียนตอบครบถ้วนแล้ว  ควรเว้นให้เกิดเวลาเงียบ (Silent times)  เพื่อให้ได้เกิดการครุ่นคิดของนักเรียนคนอื่นๆต่อไป 

                        สำหรับข้อแนะนำเกี่ยวกับการใช้คำถามมีดังต่อไปนี้คือ

                                    1.  ถามคำถามที่ชัดเจน  :  คำถามนั้นควรที่จะถามถึงบางสิ่งที่สามารถระบุได้ง่าย  ภาษาที่ใช้ถามต้องชัดเจนและนักเรียนสามารถที่จะเข้าใจได้  หลีกเลี่ยงข้อความที่กำกวม  มีโครงสร้างที่ยุ่งยากและการใช้ถ้อยคำที่ฟุ่มเฟือยหรือเกินความจำเป็น

 

                                    2.  ครูควรถามคำถามก่อนที่จะกำหนดผู้ตอบ :  ครูควรถามคำถามแล้วรอให้ทั้งชั้นเรียนได้คิดเกี่ยวกับคำถามนั้น  จากนั้นจึงขอนักเรียนสักคนหนึ่งเป็นผู้ตอบ   ในกรณีนี้อาจมีข้อยกเว้นสำหรับกรณีที่มีนักเรียนที่ไม่ใส่ใจเรียน  ครูควรเรียกชื่อก่อนเป็นลำดับแรกแล้วจึงจะได้ยินคำถาม  หรือสำหรับนักเรียนที่ค่อนข้างช้าหรือขี้อายก็ควรที่จะเรียกชื่อเพื่อให้พวกเขาสามารถที่จะเตรียมตัวเองเสียก่อน

 

                                    3.  ถามคำถามที่เหมาะสมกับจุดประสงค์ของเนื้อหาที่เรียน :  คำถามนั้นต้องมุ่งหาข้อเท็จจริงที่ต้องการ  ถามคำถามที่ตอบได้ตามความจริงและสามารถที่จะพิสูจน์ได้   เมื่อต้องการให้กระตุ้นให้นักเรียนคิดควรที่จะใช้คำถามแบบการสร้างผลผลิตหรือคำถามแบบประเมินค่า  พึงตระหนักว่าควรใช้คำถามที่มีระดับแตกต่างกันออกไป

 

                                    4.  แจกสรรคำถามให้กับทั้งชั้นเรียนอย่างยุติธรรม:   พยาหลีกเลี่ยงที่จะไม่ได้คำถามมุ่งเฉพาะแต่ผู้เรียนที่ฉลาดเท่านั้น  อย่างไรก็ตาม พยายามหลีกเลี่ยงที่จะพัฒนาระบบทางกลศาสตร์ในการถามคำถาม (หมายถึงการถามแบบสร้างระบบ เช่น เรียกตอบตามเลขที่ไล่ลำดับลงไป หรือ เรียกตอบตามแถวที่นั่งเรียงกันไป-ผู้แปล)  เพราะนักเรียนจะสนใจแต่เฉพาะการเรียกถามที่จะกำลังเข้าใกล้หรือกำลังจะย้อนกลับมาซึ่งจะสร้างความเครียดและวิตกกังวลได้

 

                                    5.  ถามคำถามให้เหมาะสมกับนักเรียนทุกระดับความสามารถในห้องเรียน : คำถามบางคำถามบ้างก็เป็นคำถามที่ง่ายและบางคำถามก็เป็นคำถามที่ยาก  ดังนั้นนักเรียนทุกคนควรจะได้รับโอกาสที่จะตอบคำถามอย่างถูกต้อง

 

                                    6.  ถามคำถามเพียงคำถามเดียวในเวลาครั้งหนึ่งๆ  : หากครูถามคำถามมากกว่า 1 หรือ 2 คำถามก็มีโอกาสที่จะสร้างความสับสนให้กับนักเรียนได้  เพราะคำถามจำนวนมากจะทำให้นักเรียนไม่มีเวลาคิด  และเมื่อครูใช้คำถามจำนวนมาก  นักเรียนก็ไม่อาจแน่ใจว่าควรที่จะตอบคำถามใดก่อน

 

                                    7.  หลีกเลี่ยงการใช้คำถามที่ตอบได้เร็วมาก  :  การใช้คำถามที่ดีควรให้นักเรียนได้ตั้งความรู้เป็นพื้นฐานก่อนการเริ่มรับชุดคำถามที่ต่อเนื่อง  ข้อนี้จะเห็นได้จริงเมื่อคำถามมีระดับที่สูงขึ้น 

 

                                    8.  ควรเว้นช่วงห่างระหว่างคำถามประมาณ 3 วินาที  : เวลาดังกล่าวควรหยุดไว้สำหรับนักเรียนที่ควรจะได้คิดหรือตั้งคำตอบของตนเอง

 

                                    9.  ครูควรใช้คำถามช่วยนักเรียนให้สามารถแก้ไขการตอบสนองของพวกเขาได้ : ใช้คำถามที่สนับสนุนนักเรียนให้ใช้ความคิดอย่างถ้วนถี่เกี่ยวกับคำตอบของตนเอง  วิธีการถามนี้จะทำให้นักเรียนเข้าใจบทเรียน  พัฒนาทักษะการคิดให้ดีขึ้นและเสริมให้เกิดความคิดที่นักเรียนสามารถประสบความสำเร็จได้

 

                                     10.  หลีกเลี่ยงคำถามที่จะทำให้ได้คำตอบกว้างมากเกินไป  และหลีกเลี่ยงคำถามที่มีคำตอบเพียงคำเดียว : คำถามดังที่ได้กล่าวมานี้เป็นคำถามที่ไม่อาจกระตุ้นความคิดของนักเรียนได้  หากครูใช้คำถามเหล่านี้บ่อยๆ  ก็จะทำให้นักเรียนเกิดความเบื่อหน่ายได้

 

                                    11.  ควรให้การเสริมแรงในการตอบคำถามแบบจำกัด :  ครูควรตระหนักเสมอว่า  การเสริมแรงแก่นักเรียนทุกคนที่ตอบคำถามนั้น จะสามารถ “ฆ่า” การอภิปรายได้  นักเรียนจะเกิดความกลัวว่าพวกเขาจะไม่สามารถสู้หรือแข่งกับวิธีการเสริมแรงคำตอบได้

 

                                    12.  ครูจะต้องตั้งใจฟังคำตอบของนักเรียน  :  ครูควรรออย่างน้อย 3 วินาที หลังจากที่ได้ถามคำถาม เพื่อให้เวลานักเรียนได้มีความคิดเห็นที่กว้างขวางขึ้น  และอนุญาตให้นักเรียนคนอื่นมีเวลาที่จะแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับคำตอบแรกนั้น 

 

                        เทคนิคการตั้งคำถาม  แม้ว่าจะมองได้ว่าเป็นเพียงรูปแบบการสนทนาอย่างหนึ่ง  แต่เมื่อพิจารณาให้ถ่องแท้แล้ว  คำถามคือ “เครื่องมือ” ที่จะพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียน  ที่ไม่ต้องอาศัยทรัพยากรหรือวัสดุอุปกรณ์อื่นใด  เพียงแต่อาศัยกระบวนการ “คิด”  ของทั้งผู้ถามและผู้ตอบ  บรรยากาศการถาม-ตอบ จะช่วยสร้างบรรยากาศในการเรียนรู้ในห้องเรียนให้มีชีวิตชีวา  และเร้าให้เกิดความสนใจใคร่รู้  ดังนั้นครูผู้สอนจึงต้องหมั่นฝึกฝนการตั้งคำถามและการใช้คำถามให้คล่องแคล่วและถูกต้องตามทฤษฎีดังที่ได้กล่าวมา  ยิ่งในกลุ่มสาระภาษาไทยด้วยแล้ว  ทักษะสัมพันธ์ของภาษาย่อมมีคำถามและข้อค้นพบต่างๆที่น่าสนใจอีกเป็นจำนวนมาก  ควรที่ครูภาษาไทยจะใฝ่ใจและใฝ่ใช้อยู่เสมอ

 

          3.  เทคนิคการสอนการคิด 

 

                   การคิดเป็นทักษะที่ค่อนข้างมีความซับซ้อนเพราะประกอบด้วยทักษะหลายทักษะประกอบกัน  แม้จะยังมีความไม่เข้าใจในเรื่องการศึกษาเกี่ยวกับกระบวนการภายในสมองและองค์ประกอบต่างๆ  แต่นักการศึกษาและสังคมก็เชื่อว่า  การคิดนั้นเป็นทักษะที่สามารถสอนได้  และโรงเรียนควรที่จะสอนด้วย  พวกเขาเชื่อว่าการสอนทักษะของการคิดนั้น  เร่งให้เกิดการพัฒนาจิตใจและสร้างนักเรียนให้เป็นผู้ที่สามารถพึ่งตนเอง  มีความคิดสร้างสรรค์  และเป็นมีคุณลักษณะเป็นผู้ผลิต  (Myers และ Myers, 1995: 424)   ซึ่งตัวอย่างของทักษะการคิดได้แก่  การแก้ปัญหา  ( Problem soving )  และ การสร้างมโนทัศน์ ( Conceptualizing )  ซึ่งการคิดทั้งสองแบบนี้เกิดขึ้นในชีวิตของมนุษย์ตลอดเวลา   ในที่นี้จะเสนอเทคนิควิธีการสอนคิดแบบแก้ปัญหาซึ่งมีรายละเอียดสรุปได้ดังนี้ 

 

                        การแก้ปัญหา  ( Problem soving )  :  คือการที่คนต้องเผชิญกับสิ่งที่สร้างความยุ่งยากและจะต้องแก้ไขให้ผ่านพ้น  โดยการแก้ปัญหานั้นเป็นเรื่องที่สามารถสอนได้  และคนสามารถพัฒนาได้ด้วยการฝึกหัด  ดังนั้น  การแก้ปัญหาจึงสามารถสอนในโรงเรียนได้  ซึ่งจะมีลักษณะคือ  ครูนำเสนอปัญหาแก่นักเรียนและมุ่งพิจารณาว่า  นักเรียนคิดต่อปัญหานั้นอย่างไรมากกว่าที่จะพิจารณาว่านักเรียนคิดอะไร  โดยครูใช้ธรรมชาติเกี่ยวกับความต้องการของนักเรียนที่เป็นแรงจูงใจ  และช่วยให้นักเรียนตีความปัญหาในหนทางที่สอดคล้องกับตัวนักเรียนเอง  แล้วพัฒนาสมมติฐานเกี่ยวกับวิธีแก้  ทดสอบ และประเมินผล  ครูจึงเป็นผู้นำทางปัญญานักเรียนและสนับสนุนจินตนาการให้นักเรียนสามารถมีความคิดรับมือกับสถานการณ์ใหม่ๆได้  (Myers และ Myers, 1995: 426)  

 

                        วิธีการสอนแก้ไขที่มีชื่อเสียงมาก  มีมาเมื่อนานแล้วโดยแนวคิดของ ริชาร์ด  ซัคแมน ( Richard  Suchman )  ในการออกแบบรูปแบบของเขา  ซัคแมนได้วิเคราะห์ว่านักวิจัยที่ได้รับทุนนั้นมีวิธีการแก้ปัญหาของพวกเขาอย่างไร  ซึ่งได้มีการปรับมาใช้ให้มีความหมายมากขึ้นในการเรียนการสอน  และพัฒนาขึ้นเพื่อเป็นแนวทางให้กับครูไว้สำหรับแนะนำนักเรียนให้เรียนรู้อย่างเป็นขั้นตอน (Myers และ Myers, 1995: 427)  โดยจะได้ยกตัวอย่างประกอบการศึกษาในกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย  เรื่อง การศึกษาลักษณะคำประพันธ์ของบทละครร้องเรื่อง  “มัทนะพาธา”  ซึ่งเป็นบทละครพระราชนิพนธ์ในพระบาทสมเด็จพระมงกุฎเกล้าเจ้าอยู่หัว  ซึ่งเป็นวรรณคดีในช่วงชั้นที่ 4 ม.5  โดยมีรายละเอียดดังนี้

 

            ขั้นที่  1  :  นำเสนอปัญหา  ( Presenting  the problem) 

 

                        ครูนำเสนอปัญหาแก่นักเรียน ซึ่งปัญหานี้จะต้องไม่สามารถตอบได้อย่างชัดเจนในทันที (การนำเสนออาจผ่านการสังเกตปัญหาที่สังเกตได้จริง เช่น พิจารณาจากสถานการณ์  ภาพยนตร์  รูปภาพหรือเรื่อง  )  โดยในการสอนเรื่องลักษณะคำประพันธ์ในมัทนะพาธา  อาจเสนอโดยการอ่านออกเสียงบทประพันธ์ให้นักเรียนฟัง  และกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความสนใจว่าคำประพันธ์ที่ครูอ่านมีลักษณะคำประพันธ์อย่างไร     

 

ขั้นที่  2  :  รวบรวมและตรวจสอบข้อมูล (Collecting  and verifying data)

 

            ครูช่วยนักเรียนตรวจสอบธรรมชาติของปัญหา  โดยการตอบคำถามเกี่ยวกับข้อมูลบนวัตถุประสงค์  เงื่อนไข  และเหตุการณ์ของปัญหาแต่มิใช่การตอบแบบ ใช่ หรือ ไม่ใช่  ซึ่งจากในขั้น 1  ครูให้นักเรียนตรวจสอบข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับคำประพันธ์ประเภทต่างๆ  เช่น อ่านในเอกสารการเรียนรู้  ถามคำถามครู หรือค้นข้อมูลจากแหล่งเรียนรู้ต่างๆ

 

            ขั้นที่  3  :  ทำการทดลองกับข้อมูล (Experimenting with data)   

 

                             ครูจะต้องสนับสนุนให้ผู้เรียนแยกแยะตัวแปรที่สนใจเฉพาะ  และค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างปัญหา  และนักเรียนเริ่มพัฒนาสมมติฐาน  ซึ่งเมื่อมาถึงขั้นนี้นักเรียนต้องมุ่งศึกษาคำประพันธ์ประเภท “ฉันท์” และตรวจสอบกับเนื้อหาวรรณคดีมัทนะพาธา

 

            ขั้นที่  4  :  ตั้งสมมติฐาน (Formulating a hypothesis)

 

                        ครูแนะนำนักเรียนเพื่อพัฒนาสมมติฐานที่จะอธิบายปัญหา  ซึ่งสำหรับกิจกรรมนี้  นักเรียนอาจตั้งสมมติฐานว่า “วรรณคดีเรื่องมัทนะพาธาแต่งขึ้นด้วยฉันท์หลายชนิด  รวมทั้งมีฉันท์ที่พระบาทสมเด็จพระมงกุฎเกล้าคิดขึ้นด้วยพระองค์เองด้วย  ทรงแต่งขึ้นเพื่อให้เป็นบทละครร้อง”

 

        ขั้นที่  5  :  ประเมินสมมติฐาน  (Evaluating  the  hypothesis)

 

                        ครูชี้แจงส่วนที่ไม่เป็นประโยชน์ในสมมติฐานของนักเรียน  และสนับสนุนให้นักเรียนได้ตรวจสอบและประเมินสมติฐาน  เช่นจากในข้อ 4  ครูอาจแนะนำว่าในส่วน  “ทรงแต่งขึ้นเพื่อให้เป็นบทละครร้อง”  นั้นอาจเกินขอบเขตของปัญหาที่ครูนำเสนอเพราะเป็นประเภทของการบทละคร  ในที่นี้นักเรียนจึงต้องศึกษาเฉพาะคำประพันธ์ประเภทฉันท์ในบทละครเรื่องมัทนะพาธาเท่านั้น 

 

               ขั้นที่  6  :  วิเคราะห์กระบวนการแก้ปัญหา  (Analyzing  the  problem-solving  process)

 

                        ครูช่วยนักเรียนวิเคราะห์สิ่งที่นักเรียนจะต้องแก้ในปัญหานั้นๆ  โดยใช้กระบวนการกระทั่งกลายมาเป็นทักษะในที่สุด  ในที่นี้คือ นักเรียนต้องวางแผนศึกษาคำประพันธ์ประเภทฉันท์  จากเอกสารประกอบการเรียนรู้  และจากแหล่งการเรียนรู้อื่นๆ  จากนั้นนำมาศึกษาวิเคราะห์คำประพันธ์ในบทพระราชนิพนธ์มัทพาธา  และจัดทำมาเป็นชิ้นงานซึ่งอาจอยู่ในรูปโครงงาน  รายงาน  บันทึก  สิ่งประดิษฐ์หรือโปรแกรมอิเล็กทรอนิกส์ต่างๆเพื่อนำเสนอผลสัมฤทธิ์ที่เกิดจากการแก้ปัญหาเรื่องลักษณะคำประพันธ์ประเภทฉันท์ในวรรณคดีเรื่องนี้ในที่สุด

 

                        การสอนให้เกิดทักษะการคิดโดยการใช้การแก้ปัญหา  ยังสามารถนำไปใช้ในการสอนภาษาไทยในส่วนของทักษะภาษาและผลที่ได้ก็ย่อเกิดเป็นชิ้นงานหรืออาจถึงขั้นเป็น “นวัตกรรม”  ในการเรียนการสอนได้ เช่น  การหาสาเหตุปัญหาการอ่านทำนองเสนาะโดยการวิเคราะห์ด้วยแถบบันทึกเสียง  การพัฒนาการเขียนอันเนื่องมาจากการไม่มีลำดับความคิดโดยการใช้อุปกรณ์ เช่น การใช้แผนภาพความคิด    การเพิ่มประสิทธิภาพการดูโดยใช้อุปกรณ์ช่วยดู  เช่น กล้องบันทึกภาพ  สมุดสำหรับร่างภาพ  เป็นต้น  การสอนด้วยวิธีนี้จึงช่วยทำให้ครูภาษาไทยสามารถยกระดับการพัฒนานักเรียน  จากระดับเกิดความซาบซึ้งในคุณค่าและสุนทรียรส  เป็นระดับที่ก่อเกิดปัญญาและเห็นคุณค่าในภูมิปัญญาของบรรพบุรุษ 

 

            4.  เทคนิคการจัดบรรยากาศห้องเรียน

 

                        การจัดบรรยากาศห้องเรียนมีความสัมพันธ์โดยตรงกับการประสบความสำเร็จของผู้เรียน  การจัดระบบรูปแบบที่ผลคือนักเรียนมีความรู้สึกว่ากระทำได้  รวมทั้งมีความรู้สึกปลอดภัยนั้น ดูเหมือนว่าสามารถสร้างนักเรียนผู้ที่จะประสบความสำเร็จมากยิ่งขึ้น  ห้องเรียนที่มีบรรยากาศดังกล่าวจะต้องมีลักษณะดังนี้  (Jacobsen  Paul และ  Dulaney, 1981: 234)

 

                        1.จะต้องรักษาความสมดุลระหว่างคำสั่งหรือวิธีการของครูกับทางเลือกของนักเรียน  ตัวอย่างเช่น  ครูมีจุดประสงค์ให้นักเรียนพูดสุนทรพจน์ให้ได้  แต่การพูดสุนทรพจน์เป็นการพูดขั้นสูง  ดังนั้นครูควรเปิดโอกาสให้นักเรียนฝึกพูดเบื้องต้นเสียก่อน  และให้นักเรียนได้เลือกตามความสนใจ  เช่น  พูดแนะนำตัว  พูดแนะนำสินค้า  กล่าวต้อนรับ  กล่าวขอบคุณ  เป็นต้น  จากนั้นจึงพัฒนาการพูดไปสู่การพูดสุนทรพจน์

 

                        2. มีการเตรียมวิธีการที่เฉพาะเจาะจงและมีความชัดแจ้ง  คือเป็นห้องเรียนที่มีสื่อและอุปกรณ์พร้อม  สามารถนำเสนอและทำกิจกรรมได้อย่างมีประสิทธิภาพ  ในการเตรียมนี้หมายรวมถึงการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีวิธีการเฉพาะและชัดเจนในทุกขั้น   ยกตัวอย่างในการสอนต้องระบุว่าจะใช้การสอนแบบใด  เช่น  การสอนสัมมนาภาษาไทยปัจจุบัน  การอภิปรายกลุ่มย่อย ซึ่งต้องมีใบงานกำหนดขั้นตอนการทำงานที่ชัดเจน

 

                        3. มีการรักษาความอิสระจำนวนมากสำหรับนักเรียนที่จะคิดและมีวิธีการอันเป็นทางเลือกที่หลากหลาย  ครูต้องยอมรับความคิดที่ค่อนข้างอิสระของนักเรียน โดยเฉพาะจะปรากฏเมื่อตอบคำถาม  เช่น  นักเรียนอาจไม่ยอมรับความสัมพันธ์ระหว่างพระอภัยมณีและนางเงือก  หรือเห็นว่าขุนแผนเป็นผู้นำครอบครัวที่ใช้ไม่ได้  เป็นต้น  ส่วนในเรื่องวิธีคิดนั้นอาจปรากฏในการทำกิจกรรม  เช่นการทำโครงการคติชนเกี่ยวกับความเชื่อในชุมชน  นักเรียนอาจเลือกใช้วิธีศึกษาจากเอกสาร  สอบถาม  สัมภาษณ์  หรือสังเกตข้อมูลที่สนใจศึกษาตามความถนัดและความสนใจได้

 

                        4.มีการเตรียมการอบรมทักษะระหว่างบุคคลกับบุคคล ทำให้ห้องเรียนเป็นสถานที่ที่นักเรียนจะบรรลุเป้าหมายและได้เรียนรู้เกี่ยวกับค่านิยม  ซึ่งในชั้นเรียนภาษาไทยเอง  ควรส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ทำกิจกรรมเป็นกลุ่ม  เพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์และรู้จักจัดการความสัมพันธ์ของตนอย่างเป็นระบบ  ร่วมทั้งยังสามารถใช้วรรณคดีและวรรณกรรมต่างๆมาใช้เป็นบทสำหรับสังเกตประสบการณ์และขยายโลกทัศน์ของผู้เรียน  ที่จะเชื่อมโยงจากตนเองไปสู่สังคมและการเปลี่ยนแปลงของโลก  ซึ่งจะยิ่งทำให้ผู้เรียนสามารถใช้ประโยชน์จากประสบการณ์ทางภาษาไปใช้ประโยชน์ได้อย่างเต็มที่ 

 

            เทคนิคการสอนเท่าที่ได้กล่าวมาเบื้องต้นเป็นเพียงตัวอย่างส่วนหนึ่งของเทคนิคการสอนอีกเป็นจำนวนมาก    การศึกษาและการนำเทคนิคเหล่านี้ไปใช้ในการเรียนการสอนภาษาไทย  จะช่วยสร้างเสริมสมรรถภาพการเป็นครูภาษาไทยให้ก้าวสู่ความเป็นวิชาชีพมากยิ่งขึ้น  แท้ที่จริงแล้วการสอนภาษาไทยได้เปรียบอยู่มากตรงที่เป็นการสอนที่มุ่งเน้นให้เกิดทักษะสัมพันธ์ทางภาษา ซึ่งผู้เรียนมีโอกาสขยายประสบการณ์ได้อย่างกว้างขวางหากครูใส่ใจ  โดยคำว่าใส่ใจในที่นี้คือการสนใจในรายละเอียดเล็กน้อยๆที่เกิดขึ้นกับนักเรียน ไม่ว่าจะเป็นการสนทนา     การตอบคำถาม  การตอบสนองและความสนใจ เป็นต้น ด้วยรายละเอียดเหล่านี้แท้จริงแล้วก็คือประสบการณ์ที่เกิดขึ้นในชีวิตของนักเรียนเพียงครั้งเดียวเท่านั้น  หากครูใส่ใจนักเรียนก็จะทำให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ที่น่าทรงจำและเกิดเป็นการเรียนรู้อย่างถาวร

 

 

_________________________________________________________________________________________           

รายการอ้างอิง 

ภาษาไทย 

ทิศนา  แขมมณี.  ศาสตร์การสอน: องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ. 

                      พิมพ์ครั้งที่4.  กรุงเทพมหานคร: สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2548.

สุจริต  เพียรชอบ.  การพัฒนาการสอนภาษาไทย.  กรุงเทพมหานคร: ภาควิชามัธยมศึกษา  คณะครุศาสตร์ 

                       จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2530.  (อัดสำเนา)

ภาษาอังกฤษ 

Dunn, R., and Dunn, K.  Theaching  Secondary  Students  Through  Their  Individual  Learning  Styles

                    Practical  Approaches  for Grades 7-12.  Massachusetts: Allyn and Bacon, 1993.

Jacobsen, D., Eggen, P., Kauchak, D. and Dulaney, C.  Methods for Teaching:  A skill approach.  2^nd ed.  

                    Ohio: Charles E. Merrill  Publishing, 1981.

Kyriacou, C.  Essential  Teaching  Skill.  Simon & Schuster Education,1991.

Moore, D. K.  Classroom  Teaching  Skill.  2^nd ed.  Mcgraw-Hill, 1992.

Myers, B. C., and Myers, K. L.  The  Professional  Education:A new  introduction  to  theaching  and 

                     School.  California: Wadsworth, 1995.

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

 

 

 

 

วันที่ 09 มีนาคม 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

เพื่อขยายข้อความ

 

 

การพัฒนาทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ: ทฤษฎีและปฏิบัติ*

DEVELOPMENT OF  READING  FOR  CONCLUSION SKILL:

THEORY  AND  PRACTICE

เฉลิมลาภ  ทองอาจ   (Chalermlahp  Tongaht)

อาจารย์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย  โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย  ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

Email : lahplahp@hotmail.com

 

 

บทคัดย่อ:  การอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญเป็นทักษะการอ่านที่มีความสำคัญที่สุด  เพราะเป็นทักษะพื้นฐานของการอ่านทุกประเภท  ครูภาษาไทยจึงมีพันธกิจในการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาทักษะการอ่านสรุปสาระสำคัญของนักเรียน  บทความนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อนำเสนอทฤษฎีและแนวคิดอันเป็นพื้นฐานของการอ่าน  ได้แก่  ทฤษฎีและแนวคิดเรื่ององค์ประกอบของการอ่านและกระบวนการอ่าน  นอกจากนี้ยังได้นำเสนอแนวทางการนำไปประยุกต์ใช้  เพื่อเป็นแนวทางการพัฒนาทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ     ของนักเรียนต่อไป

คำสำคัญ:  การอ่าน, องค์ประกอบของการอ่าน, กระบวนการอ่าน, ทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ

 

Abstract : Reading  for  conclusion  is  the  most  important  reading  skill  because  it  is  a  foundation  of  every  kind  of  reading  skills.  Thai  language  teachers  have  a  mission  to  set  up  the  convenient  conditions  of  the  reading  for  conclusion  skill  development  to  learners.  This  article  aims  to  represent  the  theory  and  approach  of   reading  for  conclusion  skill, such  as  basic  components  of  reading,  the  reading  procession.  Moreover, it  also  aims  to  represent  the  applied  method  for  developing  the  learner’s  reading  for  conclusion  skill

Keywords : Reading,  Components  of  reading, Reading  process, Reading  for  conclusion  skill

 

 

บทนำ 

              พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวรัชกาลปัจจุบัน   มีพระบรมราโชวาทเกี่ยวกับการอ่านหนังสือว่า  “ผู้อ่านควรเลือกอ่านหนังสืออย่างกว้างขวาง กล่าวคือ  อย่าเลือกอ่านเฉพาะที่ชอบเท่านั้น  และเมื่ออ่านหนังสือนั้นก็เปรียบได้กับความรู้ของผู้อื่นจะยังไม่ประทับตราสู่สมอง  การจะทำให้ความรู้ประทับในสมองเป็นความรู้ของตนเองจึงต้องคิดตามเหตุผล  และวิเคราะห์จนเกิดความเข้าใจ จากนั้นจึงนำความรู้ที่ได้มาร้อยเรียงเชื่อมโยงกับความรู้อื่นๆ  จึงถือว่าเป็นการมีปัญญา” (เกษม  วัฒนชัย, 2550: online)  ด้วยเหตุนี้  การอ่านจึงมีความสำคัญต่อบุคคลเพราะเป็นเครื่องมือสำคัญที่จะนำพาบุคคลท่องไปในดินแดนแห่งความรู้  ทั้งความรู้ที่มีปรากฏอยู่จริงในโลก  และความรู้ในระดับจิตวิญญาณ  นอกจากนี้    ยังสามารถประยุกต์ใช้การอ่านเพื่อแก้ปัญหาสังคมและการเมืองได้อีกด้วย  ผู้มีหน้าที่จัดการศึกษาจึงต้องจัดการเรียนรู้ให้บุคคลรู้จักวิธีการอ่าน  “เอาเรื่อง” ซึ่งเป็นพื้นฐานการทำความเข้าใจปัญหาที่ซับซ้อนและนำไปสู่การแสวงหาวิธีคลี่คลายปัญหา (ประเวศ  วะสี, 2550: online)  การอ่านเอาเรื่องตามนัยนี้คือ    การอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ  ซึ่งเป็นทักษะการเรียนรู้พื้นฐานที่สำคัญยิ่งต่อการพัฒนาของบุคคล  เนื่องจากเป็นกระบวนการอ่านเพื่อสรุปสาระและประเด็นสำคัญจากเรื่อง  แล้วสร้างเป็นประสบการณ์ที่มีคุณค่าและความหมายต่อชีวิต

 

1.  ความสำคัญและความหมายของการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ 

                สังคมโลกก้าวสู่ยุคของข้อมูลข่าวสาร  อันเนื่องมากจากความก้าวหน้าด้านเทคโนโลยีโทรคมนาคม  และอิทธิพลจากการแข่งขันตามระบบเศรษฐกิจ ด้วยเหตุนี้  สถาบัน หน่วยงานและองค์กรต่างๆ  จึงเห็นความสำคัญของการเลือกและรับข้อมูลข่าวสาร  โดยเฉพาะอย่างยิ่ง  การเลือกและรับข้อมูลข่าวสารจาก   การอ่าน  เนื่องจากข้อมูลและข่าวสารปัจจุบัน   มักเผยแพร่ในรูปแบบของสื่อสิ่งพิมพ์  อาทิ  หนังสือ  วารสาร  นิตยสาร   และสื่ออิเล็กทรอนิกส์ต่างๆ  เช่น  เว็บไซต์  กระดานสนทนา  ฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์  เป็นต้น  สำหรับสื่อในกลุ่มหลังนี้  กำลังได้รับความนิยมและมีอิทธิพลอย่างยิ่งต่อการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคม   การนำข่าวสารและข้อมูลจากสื่อดังกล่าวมาประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติงานอย่างมีประสิทธิภาพ  จึงต้องอาศัยบุคลากรที่มีทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ  จากคุณลักษณะของประชากรในข้อนี้   สถาบันการศึกษาจึงมีภารกิจสำคัญในการจัดการศึกษาเพื่อพัฒนานักเรียนให้มีทักษะดังกล่าว  แต่ดูเหมือนว่าสภาพการณ์จริงจะมิเป็นเช่นนั้น  ดังจะเห็นได้จากการจัดการศึกษาปัจจุบัน  ยังคงมีลักษณะมุ่งเน้นให้นักเรียนจดจำเนื้อหาความรู้ที่สรุป  โดยครู   ซึ่งมีลักษณะเป็นความรู้  “สำเร็จรูป”   และนักเรียนมิได้ฝึกหัดสรุปสาระสำคัญจากการอ่านด้วยตนเอง  หรือฝึกหัดน้อยมาก  จึงได้เกิดกระแสเรียกร้องให้ผู้เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษา  โดยเพาะอย่างยิ่งครูภาษาไทยหันกลับมาให้ความสำคัญกับการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาทักษะการอ่านสรุปสาระสำคัญมากขึ้น  สอดคล้องกับที่ผู้บริหารกระทรวง ศึกษาธิการยอมรับว่า  นักเรียนไทยมีความสามารถในการใช้ภาษาไทยลดลงโดยเฉพาะการอ่านจับใจความและการย่อความ     (วรากรณ์ สามโกเศศ, 2550:  online) 

 

                การอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญมีความสำคัญ  เนื่องจากเป็นการอ่านขั้นพื้นฐานเพื่อสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องหรือข้อมูลที่อ่าน  ดังที่    ธัญญา  สังขพันธานนท์ และคณะ  (2550: 69)  และ  สิริวรรณ    นันทจันทูล และ  สมเกียรติ  รักษ์มณี  (2550: 115)  กล่าวไว้สอดคล้องกันว่า  การอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญเป็น  “หัวใจ”  สำคัญของการอ่าน  เพราะแสดงให้เห็นว่า  ผู้อ่านสามารถสื่อสารทำความเข้าใจกับผู้เขียนได้     และยังถือเป็นบันไดขั้นต้นสำหรับการพัฒนาไปสู่การอ่านในระดับที่สูงขึ้น  สิ่งที่ควรพิจารณาต่อมาคือ  ด้วยลักษณะอันเป็น  “พื้นฐาน” นี้เอง  เป็นเหตุให้ครูภาษาไทยอาจละเลย  หรือให้ความสำคัญกับการพัฒนาทักษะการอ่านประเภทนี้น้อยกว่าทักษะการอ่านประเภทอื่นๆ  เช่น  การอ่านตีความ  การอ่านวิเคราะห์  การอ่านอย่างมีวิจารญาณ  เป็นต้น   การจัดการเรียนรู้เพื่อมุ่งพัฒนาทักษะการอ่านทั้ง  3  ประเภท  ซึ่งกำลังได้รับความนิยมจาก   ครูภาษาไทยจึงอาจถือได้ว่าเป็นการ  “ข้ามขั้น”  การพัฒนาไปพอสมควร   เนื่องจากนักเรียนย่อมไม่สามารถตีความ  วิเคราะห์หรือใช้วิจารณญาณได้อย่างมีประสิทธิภาพ  หากนักเรียนไม่ทราบและไม่เข้าใจว่าข้อมูลที่อ่านนั้น  มีสาระสำคัญเกี่ยวข้องกับอะไร    ผลที่ตามมาคือ  นักเรียนจะขาดข้อมูลสำคัญสำหรับการคิดในระดับสูง  หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งคือ  นักเรียนจะไม่สามารถพัฒนาทักษะการอ่านในระดับสูงได้  หากขาดความสามารถในการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ  ด้วยเหตุนี้  ทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญจึงเป็นทักษะการอ่านที่สำคัญที่สุด  ที่นักเรียนทุกคนควรได้รับการพัฒนา

 

                เพื่อให้ครูภาษาไทยสามารถจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญได้อย่างมีประสิทธิภาพ  เบื้องต้นครูภาษาไทยควรสร้างความเข้าใจเบื้องต้นเกี่ยวกับการอ่านว่า  การอ่านมิได้หมายถึงการมองหรือดูถ้อยคำให้เห็นชัดเจน  มิได้หมายถึง       การอ่านออกเสียงคำที่ปรากฏให้ถูกต้องและมิได้หมายถึง  การจำความหมายของคำแต่ละคำได้   แต่การอ่านคือ  การที่บุคคลจะต้องใช้ความคิด  ความรู้สึกและจินตนาการร่วมไปกับการพิจารณาถ้อยคำที่ปรากฏด้วย  (Strang, McCullough and  Traxler,    1961: 1)  หรือกล่าวได้ว่า  การอ่าน  หมายถึง  การสร้างความเข้าใจตัวอักษร  เครื่องหมาย  สัญลักษณ์  หรือสิ่งสื่อความหมายอื่นๆ  ที่ปรากฏแก่ตาออกมาเป็นความคิดหรือความเข้าใจ (Miller, 2006: online)   ซึ่งผู้อ่านสามารถนำความคิดความเข้าใจนั้นไปใช้ให้เกิดประโยชน์ในด้านต่างๆ

 

                ส่วนการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญนั้นหมายถึง  การอ่านที่มีจุดมุ่งหมายที่สำคัญ   2  ประการ  คือ  1)  ค้นหา  “สาร” เบื้องต้นในเรื่องที่อ่าน  ซึ่งเป็นสิ่งที่ผู้เขียนต้องการสื่อให้ผู้อ่านทราบ  และ  2)  สรุปประเด็นหรือเหตุการณ์ที่สำคัญของเรื่องที่อ่านได้   ทักษะและความสามารถในการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญของบุคคลสังเกตได้จากพฤติกรรมหลังการอ่าน  กล่าวคือ  ผู้อ่านจะต้องแสดงให้เห็นว่าสามารถระบุข้อมูล  ประเด็น หรือเหตุการณ์สำคัญจากเรื่องที่อ่านได้  และสามารถประเมินความเข้าใจการอ่านของตนเองโดยเทียบกับวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ก่อนการอ่านครั้งนั้น   (Ryder andGraves, 1994: 176) 

 

2.  องค์ประกอบของการอ่าน 

 

                ทฤษฎีและแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของการอ่าน  อันจะเป็นพื้นฐานการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ  ที่ครูภาษาไทยควรศึกษาเป็นลำดับแรกคือ  องค์ประกอบของการอ่าน   Strang,  McCullough   and  Traxler  (1961:    2-16)  ได้เสนอทฤษฎีเกี่ยวกับองค์ประกอบที่ทำให้บุคคลสามารถอ่านถ้อยคำหรือข้อความต่างๆ  สรุป       ได้ดังนี้ 

 

                                1.  การอ่านต้องอาศัยการมองเห็น  หากผู้อ่านมีภาวะที่ทำให้ดวงตาเกิดความผิดปกติ เช่น  ภาวะกล้ามเนื้อไม่สมดุล  (Muscular  imbalance)  คือ  ไม่สามารถบังคับกล้ามเนื้อที่ควบคุมลูกตา  (eye ball)  ให้มุ่งไปสู่เป้าหมายได้  ก็จะส่งผลให้มองเห็นอักษรได้ไม่ชัดเจน  นอกจากนี้  ภาวะสายตาสั้นหรือสายตายาวก็ส่งผลต่อการอ่านได้เช่นกัน  

 

                                2.   การอ่านต้องการเคลื่อนที่ของสายตาและการรับรู้ผ่านประสาทสัมผัสการมองเห็น  ผู้อ่านมิได้อ่านจากซ้ายไปขวาหรือบนลงล่างอย่างต่อเนื่อง  แต่จะมีช่วงหยุดเป็นระยะๆ   ผู้ที่จะเป็นนักอ่านจะต้องพยายามลดเวลาการหยุด   การเคลื่อนที่ดังกล่าว  และพยายามเคลื่อนสายตาให้รวดเร็วและยืดหยุ่นมากที่สุด  ดังตัวอย่างในปี  ค.ศ. 1990  มีการบันทึกสถิติไว้ว่า  บุคคลที่อ่านได้เร็วที่สุดในโลกขณะนั้น  คือ  Howard S. Berg  สามารถอ่านได้มากถึง  25,000  คำต่อนาที  (Robertson, 1999: online)

 

                                3.  การอ่านต้องอาศัยการออกเสียงจากสัญลักษณ์ที่ปรากฏ  แม้ว่าการอ่านครั้งนั้นจะเป็นการอ่าน      ในใจก็ตาม  แต่กระบวนการที่เกิดขึ้นคือ  เมื่อผู้อ่านมองเห็นตัวอักษรก็จะทราบหน่วยเสียงของตัวอักษรนั้น  แล้วนำมารวมกันเป็นพยางค์และคำ  ซึ่งจะสัมพันธ์กับความหมายที่บุคคลสร้างขึ้นจากประสบการณ์   

 

                                 4.  การอ่านต้องอาศัยการตีความความหมาย  ถ้อยคำที่อ่านมิได้บรรจุความหมายตรงตามคำที่บุคคลมองเห็นเท่านั้น  แต่ยังมีส่วนที่เป็นนามธรรม  คือ  อารมณ์และความรู้สึกแฝงไว้อีกด้วย  ดังนั้น คำคำเดียวกันแต่เมื่ออยู่ในบริบทการใช้ต่างกัน  ก็จะมีความหมายต่างกันไปด้วย  ผู้อ่านจึงควรคำนึงถึงบริบทแวดล้อมของคำในการอ่านทุกครั้ง  เพื่อให้สามารถเข้าใจความหมายของคำได้อย่างถูกต้อง 

 

                จากทฤษฎีองค์ประกอบของการอ่านข้างต้น    จะเห็นได้ว่าการอ่านที่มีประสิทธิภาพต้องอาศัยความพร้อมของระบบอวัยวะและระบบประสาทการมองเห็น  ตลอดจนความสามารถด้านสติปัญญาเกี่ยวกับเสียงและความหมายของผู้อ่าน  ดังนั้น  การจัดการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย  สาระการเรียนรู้การอ่าน  ครูภาษาไทยจึงควรริเริ่มสำรวจหรือวัดระดับความสามารถในการใช้สายตา  ความสามารถในการจดจำ ตีความและแปลความหมายของอักษร       ซึ่งอาจจะต้องเริ่มจากระดับปฐมวัย  เพื่อให้ได้สารสนเทศด้านความสามารถในการอ่านของนักเรียนที่เป็นระบบ  ทันสมัย  สามารถใช้เป็นเครื่องมือสำหรับบำบัดหรือพัฒนาการอ่านของนักเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ   เช่น  หากครูเริ่มสังเกตและเก็บรวบรวมข้อมูลแล้วพบว่านักเรียนในชั้นมีปัญหาเรื่องการมองเห็น  การควบคุมนัยน์ตา  หรือเรื่องการแปลความหรือตีความหมาย  ครูก็อาจต้องประสานงานเพื่อขอความช่วยเหลือจากแพทย์หรือผู้เชี่ยวชาญ  เพื่อบำบัดหรือแก้ไขอาการดังกล่าวต่อไป  เป็นต้น

 

3.  กระบวนการอ่าน

 

                กระบวนการอ่านเป็นกระบวนการที่บุคคลสร้างความหมายและความเข้าใจจากการอ่าน  โดยใช้ประสบการณ์ที่สั่งสมในลักษณะโครงสร้างความรู้  (schemata)   ซึ่งหมายถึง โครงข่ายของมโนทัศน์  (concepts)  ที่บุคคลมีต่อสิ่งต่างๆ  ในการสร้างความเข้าใจจากตัวอักษร  โครงสร้างภาษาและอารมณ์  ความรู้สึก  ซึ่งอยู่เบื้องหลังสิ่งที่มองเห็น  บุคคลจะสร้างมโนทัศน์หรือ “กรอบความคิด” จากการได้รับประสบการณ์เกี่ยวกับหมวดหมู่ของสิ่งต่างๆ  ทำให้สามารถจำแนกมโนทัศน์หนึ่งจากมโนทัศน์หนึ่งได้ 

 

                โครงสร้างความรู้เหล่านี้เป็นพื้นฐานสร้าง   “ความเข้าใจ”  ของบุคคล  เนื่องจากเมื่อบุคคลพบประสบการณ์ใหม่จากข้อมูลหรือเรื่องที่อ่าน  โครงสร้างความรู้ที่มีอยู่เดิมจะทำหน้าที่ตีความและปรับเปลี่ยนโครงสร้างให้สอดคล้องกับประสบการณ์ใหม่เหล่านั้น   (Ryder  and  Graves,1994: 16)  ยกตัวอย่างเช่น  เมื่อบุคคลอ่านคำว่า  “พิพิธภัณฑ์” สมองจะดึงความทรงจำเกี่ยวกับตัวอักษรที่ประกอบเข้าเป็นคำนี้  แล้วทบทวนประสบการณ์เกี่ยวกับเสียงของแต่ละอักษร  ทั้งสระ  พยัญชนะและวรรณยุกต์  เพื่อสร้างเป็นพยางค์กระทั่งเป็นคำ  จากนั้นสมองจะดึงประสบการณ์เดิมของผู้อ่านเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่เคยได้ฟังและได้พบเกี่ยวกับคำนี้  เช่น  ผู้อ่านอาจเคยไปเยี่ยมชมพิพิธภัณฑ์  เคยได้รับฟังคำบอกเล่าลักษณะของพิพิธภัณฑ์จากผู้อื่น  หรือเคยเห็นพิพิธภัณฑ์จากการชมโทรทัศน์  เป็นต้น  เมื่อกระบวนการดึงประสบการณ์เสร็จสมบูรณ์  บุคคลจะค่อยๆ ก่อรูปมโนทัศน์พิพิธภัณฑ์  แล้วสร้างนิยามหรือความหมายของพิพิธภัณฑ์ตามความเข้าใจของตนเองขึ้นในที่สุด 

 

                Barr, Sadow and  Blachowicz (1990  อ้างถึงใน  Walterand  Boothe, 1999: online)  อธิบายทฤษฎีเกี่ยวกับกระบวนการอ่าน  (reading  process)  ว่า  เป็นกระบวนการเชิงปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้อ่านและเรื่องที่อ่านเพื่อสร้างและประกอบ  “สาร” ของผู้เขียนขึ้นมาใหม่   ตามนัยนี้  การอ่านที่มีประสิทธิภาพ  ผู้อ่านจึงจำเป็นต้องมีโครงสร้างความรู้เกี่ยวกับเรื่องที่อ่านมากพอสมควร  มิเช่นนั้นจะไม่เข้าใจความหมายของข้อมูลที่ผู้เขียนต้องการสื่อมายังผู้อ่าน ตัวอย่างเช่น  ผู้อ่านที่ไม่มีโครงสร้างความรู้เกี่ยวกับระบบอวัยวะ  กระบวนการทางชีววิทยาและคำศัพท์ภาษาต่างประเทศ  ย่อมไม่เข้าใจเนื้อหาในตำราเรียนของแพทย์ 

 

                ครูภาษาไทยควรสร้างความเข้าใจกระบวนการอ่านหรือกระบวนการสร้างความหมายเป็นลำดับต่อมา  เนื่องจากกระบวนการดังกล่าว  เกี่ยวข้องกับการสร้างและปรับเปลี่ยนมโนทัศน์ของนักเรียน  ซึ่งอาจจะยังมีโครงสร้างความรู้เกี่ยวกับเรื่องที่อ่านยังไม่สมบูรณ์  จนเป็นเหตุให้อ่านแล้วไม่เข้าใจความหมายและไม่สามารถสรุปสาระสำคัญของเรื่องที่อ่านได้ 

 

                Lilleberg (2005: online) ได้แบ่งกระบวนการอ่านตามลำดับเวลาออกเป็น  3  ขั้นตอน  ได้แก่   ขั้นก่อนอ่าน           ขั้นระหว่างอ่านและขั้นหลังอ่าน  ซึ่งแต่ละขั้นตอนมีรายละเอียดสรุปได้ดังนี้ 

 

                                1.  ขั้นก่อนอ่าน  ผู้อ่านเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมและกำหนดเป้าหมายในการอ่าน(engage background  and  set  a purpose for reading)  ขั้นตอนนี้  ผู้อ่านจะทบทวนประสบการณ์เดิมหรือโครงสร้างความรู้ที่มีอยู่ของตนเองกับหัวข้อหรือเนื้อหาเรื่องที่จะได้อ่าน  และแสวงหาข้อมูลเกี่ยวกับเรื่องที่อ่านเพิ่มเติม  เพื่อเชื่อมโยงและสร้างพื้นฐานความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่อง  จากนั้นผู้อ่านจะกำหนดเป้าหมายในการอ่านว่าตนเองอ่านเรื่องนั้นเพื่ออะไร  ตัวอย่างการกำหนดเป้าหมายการอ่าน  เช่น  เพื่อความบันเทิง  เพื่อค้นหาข้อมูลเกี่ยวกับเหตุการณ์ต่างๆ หรือเพื่อทำความเข้าใจอารมณ์และปฏิกิริยาของตัวละครในเรื่อง  เพื่อค้นหาข้อมูล  หรือเพื่อตอบคำถามที่กำหนดไว้  เป็นต้น 

 

                                2.  ขั้นระหว่างอ่าน  ผู้อ่านถอดรหัสเพื่อสร้างความหมายและพิจารณาความเข้าใจของตนเอง (decode for meaning and monitor comprehension)  กิจกรรมสำคัญที่เกิดขึ้นในขั้นตอนนี้คือ     ผู้อ่านจะรวบรวมข้อมูลจากการอ่านถ้อยคำและสำนวนต่างๆ  แล้วสร้างเป็นมโนทัศน์หรือกรอบความคิดเกี่ยวกับเรื่องที่อ่านขึ้นมา  ขณะเดียวกันก็จะผู้อ่านก็ต้องตรวจสอบด้วยว่า  การสร้างมโนทัศน์ดังกล่าวมีความต่อเนื่องหรือเกิดอุปสรรคใดๆ หรือไม่     สิ่งสำคัญ  คือ  ผู้อ่านจะต้องพิจารณาถึงสาเหตุที่ทำให้มโนทัศน์เกิดความคลุมเครือ  แล้วหาวิธีแก้ไขให้คมชัดและถูกต้องยิ่งขึ้น  ทักษะสำคัญที่ผู้อ่านควรได้รับการฝึกปฏิบัติในขั้นตอนนี้คือ  การตั้งคำถามถามตนเอง  เช่น  “ข้อความนี้มีความหมายว่าอย่างไร  ภาพที่แสดงในเนื้อหาสามารถทำให้เข้าใจเนื้อหาดียิ่งขึ้นหรือไม่       จะปฏิบัติอย่างไรจึงจะช่วยให้ตนเองเข้าใจเรื่องที่อ่านมากขึ้น”  การใช้คำถามเหล่านี้เป็นกลวิธีที่มีประสิทธิภาพยิ่ง  ซึ่งครูภาษาไทยสามารถสาธิตและให้นักเรียนฝึกปฏิบัติได้ทั้งในรูปแบบกลุ่มและรายบุคคล

 

                                3.  ขั้นหลังอ่าน  ผู้อ่านตอบสนองและนำประสบการณ์ใหม่มาสร้างเป็นประสบการณ์ของตน  (respond and personalize)  ขั้นตอนนี้  ผู้อ่านจะต้องใช้เวลาเพื่อตอบสนองต่อความคิดหรือความเข้าใจที่เกิดขึ้นขณะอ่าน     ด้วยการไตร่ตรองแล้วเชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิมของตนเอง  สู่การผสมผสานหรือปรับเปลี่ยนประสบการณ์นั้นมาเป็นประสบการณ์ชีวิตของผู้อ่าน การตอบสนองดังกล่าว  สามารถกระทำได้ด้วยการพูดหรือการเขียน  ในการจัดการเรียนรู้สาระการเรียนรู้การอ่าน  กิจกรรมสำคัญที่ครูภาษาไทยสามารถใช้เพื่อส่งเสริมให้นักเรียนตอบสนองและไตร่ตรองความคิดหลังการอ่านคือ  การสนับสนุนให้นักเรียนตั้งคำถามที่สร้างสรรค์จากเรื่องด้วยตนเอง  แล้วใช้ประสบการณ์ของตนเองและเพื่อนในชั้นมาสังเคราะห์เป็นองค์ความรู้หรือประสบการณ์  อันจะเป็นประโยชน์ต่อนักเรียนทั้งในปัจจุบันและอนาคต    

 

4.  หลักการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ

 

                บุคคลที่สามารถสรุปสาระสำคัญจากการอ่านได้  หมายถึง  บุคคลที่สามารถบอกเล่าสาระสำคัญหรืออธิบายสิ่งที่ตนได้อ่านแก่ผู้อื่นได้  หรือกล่าวอีกนัยหนึ่ง  คือ  บุคคลนั้นมีความเข้าใจเรื่องที่อ่าน  ซึ่งความเข้าใจในการอ่านนั้นจะเกิดขึ้นได้ต้องอาศัยปัจจัยพื้นฐานสำคัญ  3  ประการ  ตามที่  Carroll    (1977    อ้างถึงใน Harris and   Sipay, 1990: 555)  กล่าวไว้    คือ  เชาว์ปัญญา   ความเข้าใจภาษาและทักษะการอ่านของผู้อ่าน

 

                จากทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการอ่านและปัจจัยที่มีต่อความเข้าใจในการอ่านข้างต้น  แนวคิดของ  ธัญญา             สังขพันธานนท์  และคณะ  (2550: 73) ที่กล่าวถึงแนวทางการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญสรุปได้ว่า  ผู้อ่านจะต้องอ่านสำรวจตัวบทที่จะอ่าน  ด้วยการพิจารณาชื่อเรื่องว่าสื่อนัยใดหรือไม่  ตัวบทมีจำนวนย่อหน้าและโครงสร้างร้อยเรียงกันอย่างไร  แล้วจึงอ่านเพื่อหาประโยคใจความสำคัญของแต่ละย่อหน้าและสังเกตประเด็นที่ผู้เขียนมักจะกล่าวเน้นย้ำมากที่สุด  และจากแนวคิดของ  สิริวรรณ  นันทจันทูล และ  สมเกียรติ    รักษ์มณี  (2550: 116-118)  ที่กล่าวถึงขั้นตอนการอ่านว่า  ประกอบด้วยการกำหนดจุดมุ่งหมายในการอ่าน    การสำรวจข้อมูลจากหนังสือ  การอ่านรายละเอียด การจดบันทึกเรื่องจาก    การอ่านและการนำความรู้จากการอ่านไปใช้ประโยชน์       ผู้เขียนจึงนำมาสร้างเป็นหลักการการพัฒนาทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ  ที่ครูภาษาไทยสามารถนำไปใช้ในชั้นเรียนได้  ทั้งนี้ครูจะต้องแบ่งช่วงเวลาการฝึกพัฒนาทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญให้ชัดเจนเป็นขั้นก่อน  ระหว่างและหลังการอ่าน  ซึ่งแต่ละขั้นมีหลักการปฏิบัติดังนี้

 

                                1. ก่อนอ่าน ครูควรสนับสนุนให้นักเรียนเพิ่มพูนโครงสร้างความรู้เกี่ยวกับเรื่องที่จะอ่านด้วยการเสนอข้อมูล  อธิบายคำศัพท์  สำนวนหรือข้อความสำคัญในเนื้อหา  เพื่อเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมของนักเรียน  และกำหนดวัตถุประสงค์การอ่านเป็นเบื้องต้น  ซึ่งในกรณีนี้คือเพื่อค้นหาสาระสำคัญเกี่ยวกับเรื่อง   นอกจากนี้  ครูควรสาธิตกลวิธีการอ่าน  เช่น     การตั้งคำถาม  การทำสัญลักษณ์หรือเครื่องหมาย  การบันทึกสรุปรูปแบบต่างๆ  ซึ่งนักเรียนสามารถนำไปใช้เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการสรุปสาระสำคัญขณะอ่านต่อไป

 

                                2. ระหว่างอ่าน  ครูแนะนำให้นักเรียนฝึกพิจารณาและวิเคราะห์องค์ประกอบของข้อมูลที่   อ่านว่า  ส่วนใดเป็นสาระสำคัญและส่วนใดเป็นรายละเอียด  ด้วยการสร้างมโนทัศน์เกี่ยวกับความหมายที่ปรากฏในเนื้อหา  ทั้งในส่วนชื่อของตัวบท  คำและประโยคต่างๆ   นอกจากนี้  ครูต้องใส่ใจกับการแก้ไขมโนทัศน์ที่อาจจะยังไม่ถูกต้องของนักเรียน  ด้วยการให้คำปรึกษาหรือแนะแนวทางการแก้ไขปัญหา  เช่น  การค้นคว้าความหมาย  ของคำจากพจนานุกรม  ฉบับราชบัณฑิตยสถาน  พุทธศักราช  2542  การปรึกษาเพื่อนหรือผู้รู้ 

 

                                3.  หลังการอ่าน  ครูจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อให้นักเรียนตอบสนอง  ต่อสาระสำคัญของตัวบทด้วย       การสนทนา  ซึ่งอาจมีลักษณะเป็นการถามตอบเกี่ยวกับสาระสำคัญของเรื่อง  หรืออาจให้นักเรียนเขียน  วาดแผนภาพความคิดหรือพูดสรุปสาระสำคัญ  เป็นต้น   

 

_________________________________________

* สามารถอ่านเพิ่มเติมได้จาก 

    เฉลิมลาภ ทองอาจ. (2552). การพัฒนาทักษะการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญ: ทฤษฎีและปฏิบัติ. วารสารวิจัยราชภัฎ               

          พระนคร.  4(1): 51-61.

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

วันที่ 28 กุมภาพันธ์ 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

เพื่อขยายข้อความ

 

 

สู่ความเป็นผู้นำ: ก้าวแรกด้วยการพัฒนาทักษะการพูด

 

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย  ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

          เมื่อยุคแห่งการแข่งขันทั้งในด้านวัตถุและจิตวิญญาณมาบรรจบกัน  เราไม่อาจปฏิเสธได้ว่า การศึกษาของเรามีเป้าหมายเพื่อสร้างคนที่มีความเป็นผู้นำสูง  ที่สำคัญ คำว่าผู้นำในที่นี้ มิได้หมายถึงผู้นำที่ถือ  “อำนาจ” ความรู้ ทรัพย์สิน  สิ่งมีค่าหรือมีความน่ากลัวอื่นใด  แต่ผู้นำที่ควรจะเกิดขึ้นสำหรับศตวรรษใหม่ คือ ผู้นำความคิด หรือผู้นำด้านปัญญาให้แก่คนหมู่มาก  ซึ่งขณะนี้ได้สูญเสียความเป็นมนุษย์ของตนเองไปทีละน้อย 

 

          ผู้นำความคิดข้างต้น  มิได้มีหน้าที่เพียงแต่คิดวิเคราะห์ปัญหาหรือสร้างสรรค์สิ่งที่อยู่ในจิตนาการของตนเองให้เกิดขึ้นเท่านั้น  แต่จะต้องเป็นผู้ที่สามารถ  “นำเสนอ” ความคิดหรือประเด็นเหล่านั้นไปสู่สาธารณชนได้อีกด้วย  ผู้นำจึงมิได้มีหน้าที่เพียงแต่คิด แต่จะต้องสื่อสารความคิดของตนด้วยการพูด ให้กระจ่างแจ้งและสร้างศรัทธาในหมู่ผู้ฟัง จึงจะถือว่าได้แสดงบทบาทของความเป็นผู้นำได้อย่างภาคภูมิ 

 

          การเรียนการสอนภาษาไทยมีบทบาทสำคัญต่อการสร้างผู้นำ  เพราะการฝึกหัดด้านการพูดเป็นมาตรฐานการเรียนรู้มาตรฐานหนึ่งของกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย  แต่จุดอ่อนอย่างหนึ่งที่พบในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขึ้นพื้นฐาน พุทธศักราช  ๒๕๕๑  ก็คือ การกำหนดไว้เพียงแต่เฉพาะสาระการเรียนรู้เกี่ยวกับการพูดสื่อสาร  การพูดรายงาน การพูดในโอกาสต่างๆ   ซึ่งแท้ที่จริงแล้วก็คือ สาระการเรียนรู้เกี่ยวกับ “ชนิดและประเภทของการพูด”  น่าสนใจว่า  หลักสูตรแกนกลางฯ กลับมิได้กล่าวถึงสาระการเรียนรู้เกี่ยวกับแนวคิดเรื่องจิตวิทยาของผู้ฟัง (Psychology of  audiences)  ซึ่งถือว่ามีความสำคัญมากต่อนักเรียนที่จะต้องเป็นผู้ฝึกหัดปฏิบัติการพูด  เมื่อองค์ความรู้เกี่ยวกับผู้ฟังหายไปจากสาระการเรียนรู้         ครูภาษาไทยจึงทราบแต่เพียงว่า  ในระดับชั้นต่างๆ  ผู้เรียนจะต้องพูดประเภทใดหรือหัวข้อใด แต่ครูจะยังไม่สามารถมั่นใจได้ว่า การพูดประเภทนั้นจะประสบผลสำเร็จต่อผู้ฟังกลุ่มใดกลุ่มหนึ่งหรือไม่อย่างไร      เพราะผู้เรียนตั้งต้นการฝึกพูดจากการพิจารณาแต่เฉพาะหัวข้อและเนื้อหาบทพูดเท่านั้น โดยมิได้คำนึงว่า ผู้ฟังจะเป็นใครหรือมีความต้องการอย่างไรบ้าง  ดังนั้น การสร้างความเป็นผู้นำจากการพัฒนาทักษะการพูด ย่อมเกิดขึ้นไม่ได้เลยหากผู้ที่จะก้าวขึ้นมาเป็นผู้นำ ไม่ทราบแม้แต่น้อยว่าเขาจะต้องนำใคร และจะสร้างความศรัทธาจากผู้ที่ฟัง (หรืออาจไม่ฟัง)  เหล่านั้นได้อย่างไร

 

            ครูภาษาไทยมีบทบาทสำคัญอย่างมากในการแสดงบทบาทของผู้นำในด้านการพูดและการสื่อสาร  ทำอย่างไรจึงจะให้ผู้เรียนที่กำลังพัฒนาทักษะการพูดเกิดความเข้าใจว่า ที่จริงแล้ว ผู้ฟังแต่ละคนมีการตอบสนองหรือมีปฏิกิริยาต่อการฟังผู้อื่นพูดแตกต่างกัน  บางคนอาจมาฟังเพราะเรื่องนี้เป็นเรื่องที่เขาสนใจ/สงสัย  หรือบางคนอาจถูกบังคับให้มาฟังโดยไม่เต็มใจ ความจริงเช่นนี้ย่อมแสดงให้เห็นว่า  ผู้ฟังแต่ละคนย่อมสามารถแสดงออกเพื่อตอบสนองต่อการฟังได้แตกต่างกัน   และผู้ฟังก็จะใช้การเลือกว่าจะตั้งใจหรือไม่ตั้งใจฟังก็ได้  ด้วยเหตุนี้ ในการพูดต่อที่ประชุมชนหรือในที่สาธารณะ  ผู้พูดที่จะประสบความสำเร็จจึงต้องมีหน้าที่ที่จะทำให้ผู้ฟังเลือกที่จะตั้งใจฟังการพูดของตนเอง  ซึ่งกลวิธีพื้นฐานที่จะทำให้ผู้ฟังเลือกที่จะตั้งใจฟังมากกว่าปฏิบัติสิ่งอื่นๆ ก็คือ  ผู้พูดจะต้องนำเสนอสาระหรือเนื้อหาการพูดที่ตรงกับความต้องการและ    ความสนใจของผู้ฟัง ณ ขณะนั้น  เพราะในมิติของการสื่อสาร  ผู้ฟังจะตอบสนองหรือมีปฏิกิริยาต่อสิ่งที่ฟัง มิใช่เป็นเพราะสิ่งที่ฟังนั้นมีเนื้อหาสาระเป็นอย่างไร  แต่จะตอบสนองไปตามความคิดเห็นหรือความเป็นตนเองมากกว่า  ผู้ฟังจึงอยากจะฟังในสิ่งที่ตนเองต้องการฟังและปฏิเสธหรือต่อต้านสิ่งที่ตนเองไม่พึงปรารถนา ด้วยเหตุนี้   นักพูดที่ดีซึ่งจะเป็นผู้นำที่กุมใจคนหมู่มาก จึงจะไม่ตั้งคำถามว่าเรื่องที่ “เรา”  จะพูดคืออะไร  แต่จะตั้งคำถามใหม่ว่า  ผู้ฟังหรือ “เขา”  อยากจะฟังเรื่องอะไรมากกว่า  นี่นับว่าเป็นคำถามแรกของการเตรียมตัวพูดในชั้นเรียนภาษาไทยที่ครูภาษาไทยส่วนหนึ่งอาจจะมิได้คำนึงถึง     

 

          จิตวิทยาผู้ฟังให้ความรู้แก่ครูภาษาไทยเพิ่มเติมอีกว่า ผู้เรียนในฐานะนักฝึกปฎิบัติการพูด จะต้องมีความเข้าใจด้วยว่า  ผู้ฟังโดยส่วนใหญ่มีแนวโน้มที่จะอิงหรือยึดตนเองเป็นศูนย์กลาง (egocentric) กล่าวคือ ผู้ฟังจะเลือกสนใจและตั้งใจฟังแต่เฉพาะสาร (messages) ที่มีผลกระทบต่อค่านิยม  ความเชื่อหรือความเป็นอยู่ของตนเองเป็นหลัก  คำถามที่สำคัญสำหรับนักเรียนในฐานะนักพูดฝึกหัดคือ  จะหยิบยกเรื่องการยึดตนเองเป็นศูนย์กลางของผู้ฟังดังกล่าวนี้มาใช้ในการฝึกปฏิบัติการพูดอย่างไร 

 

          คำว่าการยึดตนเองเป็นศูนย์กลางย่อมแสดงให้เห็นว่า ผู้ฟังแต่ละคนมีประสบการณ์เดิมหรือความรู้อะไรบางอย่างเป็น “ทุน” สำหรับการฟังมาแต่เดิมอยู่แล้ว  ซึ่งอาจจะมากน้อยแตกต่างกันไป อย่างไรก็ตาม  กุญแจสำคัญสำหรับผู้เรียนในฐานะผู้ฝึกพูดที่จะนำไปสู่ความสำเร็จในการพูดประการแรก คือ  นักเรียนจะต้องศึกษาในเบื้องต้นว่า ผู้ฟังหรือกลุ่มเป้าหมายโดยส่วนใหญ่ในการพูดครั้งนั้นมีความรู้ ค่านิยม  ความเชื่อหรือประสบการณ์เดิมอย่างไรบ้าง  เพราะในที่สุดแล้ว สารหรือเนื้อหาการพูดที่นักเรียนส่งไปก็ย่อมจะถูกตัดสินหรือตีความไปตามพื้นฐานที่แตกต่างกันเหล่านั้น  การศึกษาผู้ฟัง (audiences research) จึงจะเป็นสิ่งที่ขาดไปเสียไม่ได้ในชั้นเรียนปฏิบัติการพูดของกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย  ครูภาษาไทยเองจึงมีหน้าที่สำคัญที่จะต้องขยายศาสตร์ของการศึกษาวิจัยผู้ฟังให้ลึกซึ้งขึ้นกว่าที่เป็นอยู่ในปัจจุบัน  เพื่อให้พ้นไปจากการมุ่งเน้นแต่เฉพาะการวิจัย “หัวข้อ” ที่จะพูดเท่านั้น

 

          ประการต่อมา นักเรียนควรมีโอกาสที่จะนำข้อมูลที่ศึกษามาได้มาปรับสาระหรือเนื้อหาที่จะพูด เพื่อให้สามารถเชื่อมโยงกับผู้ฟัง กล่าวคือ จะจัดการเนื้อหาหรือสาระที่จะพูดอย่างไร เพื่อให้ผู้ฟังเห็นว่า สิ่งที่พูดนั้นมีผลกระทบหรือมีความสำคัญต่อชีวิตของเขาโดยตรง และหากไม่ปฏิบัติตามจะเกิดผลเสียอย่างไร  กล่าวโดยสรุปคือ  นักเรียนในฐานะนักพูดฝึกหัดจะต้องเข้าใจว่า  ผู้ฟังจะเข้าใจสารที่ส่งมาตามประสบการณ์ของตนเอง กล่าวคือ  ผู้พูดคนเดียวกัน  ส่งสารเดียวกัน  แต่ผู้ฟังต่างกันก็ย่อมตีความสารนั้นได้ต่างกัน  หน้าที่สำคัญของนักเรียนคือ จะต้องค้นหาให้ได้ว่าประสบการณ์ที่ผู้ฟังมีอยู่แล้วคืออะไร ซึ่งเมื่อใดที่พิจารณาเรื่องประสบการณ์ดังที่ว่ามา  ปัจจัยอื่นๆ  ก็จะเข้ามามีบทบาทเพิ่มเติมในทันที ทั้งในเรื่องของเพศ  อายุ  ระดับความรู้ ภูมิหลังด้านสังคมและวัฒนธรรม เป็นต้น  ดังนั้นจำเป็นจะต้องย้ำอีกครั้งว่า กิจกรรมการเรียนรู้อย่างแรกของชั้นเรียนการพูดในกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย มิใช่การวิเคราะห์หรือกำหนดหัวข้อตามประเภทของการพูด แต่จะต้องเป็นกิจกรรมการเรียนรู้ที่จะช่วยให้นักเรียนเข้าใจผู้ฟังของตนเอง เช่น  กิจกรรมการสนทนา การสอบถาม  การสัมภาษณ์ เป็นต้น  จากนั้นจึงจะให้ผู้เรียนนำข้อมูลที่ได้ไปเลือกหรือกำหนดเนื้อหาของการพูดเป็นลำดับต่อไป

 

          ผู้ที่จะก้าวหน้าสู่ความเป็นผู้นำในศตวรรษใหม่ หรือเป็นผู้นำของคนรุ่นใหม่  ควรที่จะได้รับการฝึกหัดการพูดในชั้นเรียนภาษาไทยด้วยการพูดในสิ่งที่ผู้ฟังต้องการจะฟัง อย่างไรก็ตาม ครูภาษาไทยควรที่จะย้ำเตือนด้วยว่า  ผู้นำที่แท้จริงนั้น ย่อมพูดในสิ่งที่ผู้ฟังอาจจะไม่อยากฟังด้วย  ทั้งนี้ หากเห็นว่าสิ่งที่พูดเป็นประโยชน์ต่อผู้ฟัง และการไม่พูดเท่ากับเป็นการทำให้ผู้ฟังต้องรับผลร้ายหรือเกิดความเสียหายอย่างใดอย่างหนึ่ง  ในท้ายที่สุดนี้  บทสรุปของการสอนพูดในชั้นเรียนภาษาไทยจึงย้อนกลับมาที่หลักการง่ายๆ ว่า  “จงพูดในสิ่งที่เขากำลังคิด  มิใช่พูดแต่เฉพาะสิ่งที่เราคิดเท่านั้น”

 

_______________________________________

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

 

 

วันที่ 18 กุมภาพันธ์ 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

เพื่อขยายขนาดข้อความให้เหมาะสมกับการอ่าน แนะนำให้กดปุ่ม Ctrl และปุ่มเครื่องหมาย + พร้อมกัน

เพื่อขยายข้อความ

 

 

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

                หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน  พุทธศักราช  2551 ได้กำหนดคุณภาพด้านการอ่านของนักเรียนในฐานะที่เป็นทักษะสำคัญในการแสวงหาความรู้และการพัฒนาคุณภาพชีวิต ดังได้กำหนดไว้เป็นสาระแรกในกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย  และกำหนดความสามารถในการระบุและสรุปสาระสำคัญของเรื่องที่อ่านเป็นตัวชี้วัดในทุกระดับชั้น   แสดงให้เห็นว่า  แนวคิด  “อ่านได้  เข้าใจเรื่อง”  ยังคงมีความสำคัญต่อการพัฒนาการอ่านในปัจจุบัน   ประเด็นที่ควรพิจารณาต่อมาคือ  เบื้องหลังการกำหนดตัวชี้วัดดังกล่าว  น่าจะเกิดจากสภาพวิกฤติการอ่านของคนไทยในช่วงที่ผ่านมา  ซึ่งมีการศึกษาพบว่าคนไทยอ่านและใช้เวลาเพื่อการอ่านน้อยมาก  โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกลุ่มเด็กและเยาวชนปัจจุบัน  ที่ใช้เวลาว่างหรือ “พยายาม” ทำให้ว่างเพื่อเล่นเกมและทำกิจกรรมในสื่ออิเล็กทรอนิกส์ต่างๆ  เฉพาะในกรณีของการเล่นเกมนั้น  ถือเป็นปัญหาที่รุนแรง  อย่างยิ่ง  เพราะมีผลวิจัยระหว่างปี พ.ศ.  2550-2551  พบว่า  เยาวชนที่มีพฤติกรรมติดเกมนั้นมีอายุเฉลี่ยลดลงเรื่อยๆ  กล่าวคือ  เริ่มมีกลุ่มเด็กติดเกมที่อายุเฉลี่ยอยู่ที่ประมาณ  11  ปี  และมีแนวโน้มว่าจะลดลงเป็น  5-9  ปี  ในอีก 2  ปีข้างหน้า  (ชาญวิทย์  พรนภดล, 2552: 42)  

 

                ความรู้เรื่องกระบวนการอ่าน เป็นความรู้สำคัญในการที่วางแผนการจัดการเรียนรู้การอ่านให้กับผู้เรียน  เพราะการอ่านมิใช่ทักษะที่จะพัฒนาได้ทันทีด้วยการให้นักเรียนอ่านเอกสารใดๆ  โดยมิได้มีการเตรียมการ ครูจำเป็นจะต้องมีความรู้เสียก่อนว่า การอ่านเกิดขึ้นอย่างเป็นกระบวนการ มีลำดับและมีขั้นตอนที่ต้องให้ความสำคัญ  สำหรับกระบวนการอ่านนั้น  เป็นกระบวนการที่บุคคลสร้างความหมายและความเข้าใจจากการอ่าน  โดยใช้ประสบการณ์ที่สั่งสมในลักษณะโครงสร้างความรู้  (schemata)   ซึ่งหมายถึง โครงข่ายของมโนทัศน์  (concepts)  ที่บุคคลมีต่อสิ่งต่างๆ  ในการสร้างความเข้าใจจากตัวอักษร  โครงสร้างภาษาและอารมณ์  ความรู้สึก  ซึ่งอยู่เบื้องหลังสิ่งที่มองเห็น  บุคคลจะสร้างมโนทัศน์หรือ       “กรอบความคิด” จากการได้รับประสบการณ์เกี่ยวกับหมวดหมู่ของสิ่งต่างๆ  ทำให้สามารถจำแนกมโนทัศน์หนึ่งจากมโนทัศน์หนึ่งได้  โครงสร้างความรู้เหล่านี้เป็นพื้นฐานสร้าง   “ความเข้าใจ”  ของบุคคล  เนื่องจากเมื่อบุคคลพบประสบการณ์ใหม่จากข้อมูลหรือเรื่องที่อ่าน  โครงสร้างความรู้ที่มีอยู่เดิมจะทำหน้าที่ตีความและปรับเปลี่ยนโครงสร้างให้สอดคล้องกับประสบการณ์ใหม่เหล่านั้น   (Ryder  and  Graves,1994: 16)  ยกตัวอย่างเช่น  เมื่อบุคคลอ่านคำว่า  “พิพิธภัณฑ์” สมองจะดึงความทรงจำเกี่ยวกับตัวอักษรที่ประกอบเข้าเป็นคำนี้   แล้วทบทวนประสบการณ์เกี่ยวกับเสียงของแต่ละอักษรทั้งสระ  พยัญชนะและวรรณยุกต์  เพื่อสร้างเป็นพยางค์กระทั่งเป็นคำ  จากนั้นสมองจะดึงประสบการณ์เดิมของผู้อ่านเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่เคยได้ฟังและได้พบเกี่ยวกับคำนี้  เช่น  ผู้อ่านอาจเคยไปเยี่ยมชมพิพิธภัณฑ์  เคยได้รับฟังคำบอกเล่าลักษณะของพิพิธภัณฑ์จากผู้อื่น  หรือเคยเห็นพิพิธภัณฑ์จากการชมโทรทัศน์  เป็นต้น  เมื่อกระบวนการดึงประสบการณ์เสร็จสมบูรณ์  บุคคลจะค่อยๆ ก่อรูปมโนทัศน์พิพิธภัณฑ์  แล้วสร้างนิยามหรือความหมายของพิพิธภัณฑ์ตามความเข้าใจของตนเองขึ้นในที่สุด 

 

                  Barr, Sadow and  Blachowicz (1990  อ้างถึงใน  Walterand  Boothe, 1999: online)  อธิบายทฤษฎีเกี่ยวกับกระบวนการอ่าน  (reading  process)  ว่า  เป็นกระบวนการเชิงปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้อ่านและเรื่องที่อ่านเพื่อสร้างและประกอบ  “สาร” ของผู้เขียนขึ้นมาใหม่   ตามนัยนี้  การอ่านที่มีประสิทธิภาพ  ผู้อ่านจึงจำเป็นต้องมีโครงสร้างความรู้เกี่ยวกับเรื่องที่อ่านมากพอสมควร  มิเช่นนั้นจะไม่เข้าใจความหมายของข้อมูลที่ผู้เขียนต้องการสื่อมายังผู้อ่าน ตัวอย่างเช่น  ผู้อ่านที่ไม่มีโครงสร้างความรู้เกี่ยวกับระบบอวัยวะ  กระบวนการทางชีววิทยาและคำศัพท์ภาษาต่างประเทศ  ย่อมไม่เข้าใจเนื้อหาในตำราเรียนของแพทย์ 

 

               ครูภาษาไทยควรสร้างความเข้าใจกระบวนการอ่านหรือกระบวนการสร้างความหมายเป็นลำดับต่อมา  เนื่องจากกระบวนการดังกล่าว  เกี่ยวข้องกับการสร้างและปรับเปลี่ยนมโนทัศน์ของนักเรียน  ซึ่งอาจจะยังมีโครงสร้างความรู้เกี่ยวกับเรื่องที่อ่านยังไม่สมบูรณ์   จนเป็นเหตุให้อ่านแล้วไม่เข้าใจความหมายและไม่สามารถสรุปสาระสำคัญของเรื่องที่อ่านได้  Lilleberg (2005: online) ได้แบ่งกระบวนการอ่านตามลำดับเวลาออกเป็น  3  ขั้นตอน  ได้แก่ ขั้นก่อนอ่าน  ขั้นระหว่างอ่านและขั้นหลังอ่าน  ซึ่งแต่ละขั้นตอนมีรายละเอียดสรุปได้ดังนี้ 

 

                                1.  ขั้นก่อนอ่าน  ผู้อ่านเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมและกำหนดเป้าหมายในการอ่าน(engage background  and  set  a purpose for reading)  ขั้นตอนนี้  ผู้อ่านจะทบทวนประสบการณ์เดิมหรือโครงสร้างความรู้ที่มีอยู่ของตนเองกับหัวข้อหรือเนื้อหาเรื่องที่จะได้อ่าน  และแสวงหาข้อมูลเกี่ยวกับเรื่องที่อ่านเพิ่มเติม  เพื่อเชื่อมโยงและสร้างพื้นฐานความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่อง  จากนั้นผู้อ่านจะกำหนดเป้าหมายในการอ่านว่าตนเองอ่านเรื่องนั้นเพื่ออะไร  ตัวอย่างการกำหนดเป้าหมายการอ่าน  เช่น  เพื่อความบันเทิง  เพื่อค้นหาข้อมูลเกี่ยวกับเหตุการณ์ต่างๆ หรือเพื่อทำความเข้าใจอารมณ์และปฏิกิริยาของตัวละครในเรื่อง  เพื่อค้นหาข้อมูล  หรือเพื่อตอบคำถามที่กำหนดไว้  เป็นต้น 

 

                                2.  ขั้นระหว่างอ่าน  ผู้อ่านถอดรหัสเพื่อสร้างความหมายและพิจารณาความเข้าใจของตนเอง (decode for meaning and monitor comprehension)  กิจกรรมสำคัญที่เกิดขึ้นในขั้นตอนนี้คือ     ผู้อ่านจะรวบรวมข้อมูลจากการอ่านถ้อยคำและสำนวนต่างๆ  แล้วสร้างเป็นมโนทัศน์หรือกรอบความคิดเกี่ยวกับเรื่องที่อ่านขึ้นมา  ขณะเดียวกันก็จะผู้อ่านก็ต้องตรวจสอบด้วยว่า  การสร้างมโนทัศน์ดังกล่าวมีความต่อเนื่องหรือเกิดอุปสรรคใดๆ หรือไม่     สิ่งสำคัญ  คือ  ผู้อ่านจะต้องพิจารณาถึงสาเหตุที่ทำให้มโนทัศน์เกิดความคลุมเครือ  แล้วหาวิธีแก้ไขให้คมชัดและถูกต้องยิ่งขึ้น  ทักษะสำคัญที่ผู้อ่านควรได้รับการฝึกปฏิบัติในขั้นตอนนี้คือ  การตั้งคำถามถามตนเอง  เช่น  “ข้อความนี้มีความหมายว่าอย่างไร  ภาพที่แสดงในเนื้อหาสามารถทำให้เข้าใจเนื้อหาดียิ่งขึ้นหรือไม่ จะปฏิบัติอย่างไรจึงจะช่วยให้ตนเองเข้าใจเรื่องที่อ่านมากขึ้น”  การใช้คำถามเหล่านี้เป็นกลวิธีที่มีประสิทธิภาพยิ่ง  ซึ่งครูภาษาไทยสามารถสาธิตและให้นักเรียนฝึกปฏิบัติได้  ทั้งในรูปแบบกลุ่มและรายบุคคล

 

                                3.  ขั้นหลังอ่าน  ผู้อ่านตอบสนองและนำประสบการณ์ใหม่มาสร้างเป็นประสบการณ์ของตน  (respond and personalize)  ขั้นตอนนี้  ผู้อ่านจะต้องใช้เวลาเพื่อตอบสนองต่อความคิดหรือความเข้าใจที่เกิดขึ้นขณะอ่าน     ด้วยการไตร่ตรองแล้วเชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิมของตนเอง  สู่การผสมผสานหรือปรับเปลี่ยนประสบการณ์นั้นมาเป็นประสบการณ์ชีวิตของผู้อ่าน การตอบสนองดังกล่าว  สามารถกระทำได้ด้วยการพูดหรือการเขียน  ในการจัดการเรียนรู้สาระการเรียนรู้การอ่าน  กิจกรรมสำคัญที่ครูภาษาไทยสามารถใช้เพื่อส่งเสริมให้นักเรียนตอบสนองและไตร่ตรองความคิดหลังการอ่านคือ  การสนับสนุนให้นักเรียนตั้งคำถามที่สร้างสรรค์จากเรื่องด้วยตนเอง  แล้วใช้ประสบการณ์ของตนเองและเพื่อนในชั้นมาสังเคราะห์เป็นองค์ความรู้หรือประสบการณ์  อันจะเป็นประโยชน์ต่อนักเรียนทั้งในปัจจุบันและอนาคต    

 

                หลังจากที่ได้ทำความเข้าใจเรื่องกระบวนการอ่านแล้ว  ครูภาษาไทยจะต้องนำความรู้ดังกล่าวเข้าไปใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมและพัฒนาทักษะการอ่าน  ทั้งนี้ก็เพื่อพัฒนาเยาชนไทยให้มีลักษณะเป็นผู้  “รู้เท่าทัน สร้างสรรค์ปัญญา”  ครูภาษาไทยต้องเปลี่ยนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้การอ่าน  ที่เดิมมักเป็นการอ่านที่ขาดชีวิตชีวา  (passive  reading)  มาเป็นกิจกรรมการเรียนรู้การอ่านที่เปี่ยมด้วยพลังและเน้นการสร้างปฏิสัมพันธ์  (active  reading)  กล่าวคือ  เป็นกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้เลือกและตอบสนองต่อการอ่านของตนเองอย่างหลากหลาย  สอดคล้องกับการตัดสินใจและแก้ปัญหาในชีวิตจริง และบูรณาการกับการสร้างวัฒนธรรมและค่านิยมที่ดีงามในฐานะสมาชิกของสังคม  แนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ดังกล่าว มีดังต่อไปนี้  

 

                                1.  ครูควรเปิดโอกาสให้นักเรียนได้เลือกอ่านหนังสือตามความสนใจ  เพราะหนังสือที่ได้รับเลือกจากนักเรียน  จะเป็นหนังสือที่มี  “ความหมาย” อย่างยิ่งต่อพวกเขา   เนื่องจากบุคคลแต่ละคนมีเป้าหมายการอ่านแตกต่างกัน  สิ่งที่ครูควรสนใจจึงมิใช่การพิจารณาว่านักเรียนเลือกอ่านหนังสือ “อะไร” แต่ควรไตร่ตรองและหาเหตุผลว่านักเรียนเลือกอ่านหนังสือนั้น  “เพราะเหตุใด”  มากกว่า  คำตอบของคำถามนี้    จะช่วยให้ครูทราบวัตถุประสงค์ในการอ่านของนักเรียน      และในฐานะที่ครูมีประสบการณ์การอ่านมากกว่า ครูก็สามารถแนะนำหนังสือดีอื่นๆ  ที่ตอบสนองต่อความสนใจและนักเรียนสามารถนำไปใช้ในชีวิตประจำวันได้  เช่น  หากนักเรียนสนใจหนังสือเกี่ยวกับชีวประวัติของบุคคลสำคัญต่างๆ              เพราะต้องการทราบข้อมูลด้านประวัติความเป็นมา  ผลงาน  ความเชื่อและความคิดของบุคคลเหล่านั้น    ครูก็อาจสนับสนุนให้นักเรียนอ่านหนังสือ  “โครงกระดูกในตู้”  ของ  ม.ร.ว.      คึกฤทธิ์  ปราโมช  ซึ่งมีเนื้อหากล่าวถึงบุคคลสำคัญในชีวิตของผู้เขียน  เชื่อมโยงกับเหตุการณ์และสถานที่ต่างๆ  และนำเสนอด้วยวิธีการเล่าอย่างมีชีวิตชีวา  อันเป็นเอกลักษณ์ของผู้เขียน  เป็นต้น

 

                                2.  ครูควรจัดกิจกรรมการอ่านที่เปิดโอกาสให้นักเรียนได้สร้างปฏิสัมพันธ์กับหนังสือและเพื่อนที่อ่านด้วยกัน  การสนทนาเกี่ยวกับหนังสือที่อ่านระหว่างครูและนักเรียน  และระหว่างนักเรียนด้วยกัน  คือการสร้างความหมายจากการอ่านที่มีประสิทธิภาพ  เนื่องจากนักเรียนจะมีโอกาสสะท้อน  (reflect)  และวิพากษ์  (critic)  ความคิดของตนและผู้อื่น  ทั้งจากผู้มีประสบการณ์มากกว่าและมีประสบการณ์ในระดับที่ใกล้เคียงกัน  อันจะเป็นการขยายมุมมองต่อหนังสือที่อ่านทั้งในด้านกว้างและลึก  ครูควรใช้คำถามพัฒนา   การคิดเป็นเครื่องมือในการนำนักเรียนเข้าสู่การสนทนา  คำถามนี้อาจเกิดขึ้นจากครูหรือนักเรียนก็ได้  เป็นคำถามที่เตรียมไว้  หรือคิดขึ้นใหม่  ณ ขณะนั้น  เพื่อตอบสนองความคิดเห็นของนักเรียนก็ได้  เมื่อนักเรียนเริ่มคิดตอบคำถามของครูและเพื่อน  จะทำให้หนังสือที่อ่านนั้นเกิด  “รสชาติ” มากขึ้น  และความเข้าใจเกี่ยวกับหนังสือก็จะยิ่งแปรผันทวีคูณ สำหรับการสนทนาเกี่ยวกับหนังสือที่นักเรียนหลายๆ คนมาร่วมเป็นวงสนทนานั้น   ในต่างประเทศเรียกเทคนิคการสอนนี้ว่า  “วงวรรณคดี” (literature  circles)  ซึ่งมีลักษณะการจัดการเรียนรู้คือ    ครูจะแบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่ม กลุ่มละประมาณ          4-6  คน   นักเรียนแต่ละกลุ่มหรือ  “วง”  จะอ่านหนังสือต่างกัน  เมื่อสมาชิกในวงอ่านหนังสือไปได้สักระยะหนึ่ง  ครูจะให้เวลาเข้าวงสนทนา  สมาชิกแต่ละคนจะได้รับบทบาทให้พูดถึงหนังสือที่อ่านต่างๆ  กัน  ตามที่ได้ช่วยกันกำหนดขึ้น  การสนทนาจะมีบรรยากาศที่เปิดกว้างและเป็นธรรมชาติ  ในขณะที่ครูจะลดบทบาทลง  กล่าวคือ  เป็นเพียงสมาชิกคนหนึ่งหรือเป็นผู้สังเกตการณ์การสนทนาในที่สุด  จากนั้นเมื่อทุกวงได้สนทนาเสร็จครบถ้วนแล้ว  ครูให้นักเรียนเข้าวงใหม่และเลือกหนังสือใหม่เพื่ออ่านตามความสนใจ  กิจกรรม  การเรียนรู้การอ่านที่ส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ลักษณะนี้  สามารถทำได้ในการจัดการเรียนรู้สาระวรรณคดีและวรรณกรรม  เพื่อพัฒนานักเรียนให้เกิดความรู้ความเข้าใจ  และสร้างเจตคติที่ดีในการอ่านวรรณคดีและวรรณกรรมได้อีกทางหนึ่งด้วย 

 

                                3.  ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนใช้การอ่านเป็นเครื่องมือในการแก้ไขและพัฒนาคุณภาพชีวิตของตนเอง  เป้าหมายของกิจกรรมนี้คือ  การสร้างความตระหนักใน  “คุณค่า”  ของการอ่าน  เพราะหนังสือทุกประเภทย่อมมีคุณค่าแก่ผู้อ่าน  ที่จะต้องคัดสรรประโยชน์จากหนังสือไปใช้ตามความจำเป็นของตนเอง  เราจึงมักพบเสมอว่า  หนังสือบางเรื่องมี  “ความหมาย”  และสร้างแรงบันดาลใจต่อผู้อ่านอย่างยิ่ง  ด้วยเหตุนี้  ครูควรเริ่มจากการให้นักเรียนกล่าวถึงปัญหาที่ตนเองประสบอยู่  ซึ่งอาจเป็นปัญหาเกี่ยวกับชีวิต  การเรียนและความสัมพันธ์กับผู้อื่น  จากนั้นจึงให้นักเรียนนักเรียนเลือกและพิจารณาหนังสือเรื่องที่คิดว่าสามารถนำแนวคิดหรือวิธีปฏิบัติจากหนังสือดังกล่าวมาประยุกต์ใช้  โดยนำเสนอในรูปแบบของรายงานหรือข้อเขียนจากประสบการณ์ก็ได้  ตัวอย่างเช่น  หากนักเรียนกำลังมีปัญหาในเรื่องความรัก  นักเรียนก็ควรจะพิจารณาหนังสือหรือวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับความรักที่ถูกต้องดีงาม  ซึ่งครูอาจแนะนำให้นักเรียนอ่านได้     “เจ้าจันท์ผมหอม  นิราศพระธาตุอินทร์แขวน”  นวนิยายที่แสดงแนวคิดเกี่ยวกับสัจจะ ความรักและความจริง  ซึ่งประพันธ์โดย  มาลา  คำจันทร์  เป็นวรรณกรรมเรื่องหนึ่ง    ที่ครูควรเสนอให้นักเรียนได้เลือกอ่าน  เพราะนวนิยายเรื่องนี้ให้ข้อคิดเกี่ยวกับเรื่องความรักได้ว่า  ความรักที่ตกอยู่ภายใต้อุดมการณ์นั้น  จะยืนยงอยู่ได้ก็หาไม่  หากบุคคลนั้นไม่คำนึงถึงความเป็นจริง  นักเรียนควรที่จะสร้างประสบการณ์การอ่านในลักษณะนี้  เพื่อให้สามารถนำไปเป็นแนวทางสำหรับแก้ปัญหาของตนเอง 

 

                                4.  ครูควรวัดและประเมินการอ่านด้วยการประเมินตามสภาพจริง  ลักษณะการประเมินการอ่านตามสภาพจริงแตกต่างจากการประเมินการอ่านที่เคยปฏิบัติกันมา  ซึ่งได้แก่ การให้นักเรียนทำแบบทดสอบการอ่านในลักษณะ    ที่เป็นปรนัย  กล่าวคือ  ครูจะต้องพิจารณาความคิด  ความเชื่อและทัศนคติที่มีต่อหนังสือหรือเรื่องที่อ่านอันเป็น อัตวิสัย  ณ ขณะที่นักเรียนกำลังแสดงออกความคิดนั้น      การวัดและประเมินผลการอ่านในลักษณะนี้ จะสนับสนุนให้นักเรียนกล้าแสดงความคิดเห็นของตนเอง   ในขณะเดียวกันก็จะรู้จักควบคุมและเคารพในความคิดของนักเรียนอื่นๆ  ด้วยเหตุนี้ ครูจึงต้องพัฒนาเครื่องมือการวัดและประเมินการอ่านตามสภาพจริงเพิ่มเติม  หรือเสริมจากเครื่องมือประเภทแบบวัดหรือแบบทดสอบเดิมที่มีอยู่  เช่น  แบบสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนเป็นรายบุคคล  ในขณะที่กำลังอธิบาย              ตั้งคำถามหรือโต้ตอบประเด็นปัญหาต่างๆ ในเรื่องที่อ่านกับเพื่อน  ที่แสดงให้เห็นระดับความคิดหรือความสามารถในการใช้เหตุผลของนักเรียน  แบบสังเกตนี้สามารถทำได้ในลักษณะ  3   ประสาน  คือ      ครู  เพื่อนและนักเรียนเป็นผู้ประเมิน  ซึ่งจะทำให้นักเรียนแต่ละคนทราบว่า  ตนเองยังจะต้องพัฒนาทักษะการอ่านในด้านใดเพิ่มขึ้นอีกบ้างจากมุมมองที่หลากหลาย   

 

                ครูภาษาไทยและผู้ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษา  ควรที่จะได้นำหลักการและเทคนิคการอ่านเพื่อสรุปสาระสำคัญไปประยุกต์ใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้การอ่าน  แม้มีขั้นตอนและวิธีการที่แตกต่างจากกิจกรรมการเรียนรู้แต่เดิมที่เคยปฏิบัติกันมา   แต่ก็เป็นกิจกรรมเรียนรู้ที่นักเรียนได้พัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจ  และพัฒนาทักษะกระบวนการอ่านของตนเองอย่างแท้จริง  นอกจากนี้  ยังช่วยพัฒนาสมรรถนะการคิดของ    นักเรียนได้  เพราะหลังจากที่นักเรียนสามารถสรุปสาระสำคัญจากเรื่องที่อ่านได้  ก็จะสามารถใช้ความคิดเพื่อวิเคราะห์  สังเคราะห์และประเมินค่าเรื่องที่อ่าน      ซึ่งเป็นทักษะการอ่านขั้นสูงได้ต่อไป 

 

_______________________________________________

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc

วันที่ 19 กุมภาพันธ์ 2555
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

การสอนภาษาไทยตามทฤษฎีการเรียนรู้เชิงสังคม

 

 

 

        เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

             

                      เรามักจะได้ยินท่านผู้ใหญ่หลายท่าน เวลาที่ท่านตักเตือนเมื่อเราทำผิดว่า  “ทำไมไม่เอาอย่างคนนั้นบ้าง”หรือ “เธอควรทำอย่างที่คนนี้ทำ”  คำที่ท่านมักจะยกมาให้เราคิดไตร่ตรองในลักษณะเช่นนี้ แสดงให้เห็นว่าจริงๆ แล้ว ท่านผู้ใหญ่เองก็ให้ความสำคัญของการเป็นตัวแบบ (model) ของบุคคล  และเชื่อว่า หากเราสามารถที่จะ “เลียน” ตัวแบบนั้นได้ เราก็ย่อมจะเจริญงอกงามและพัฒนาได้เช่นกัน ซึ่งถ้าจะใช้ศัพท์ด้านหลักสูตรและการสอนก็คือ  เราจะเกิดการเรียนรู้  (learning) นั่นเอง  น่าสนใจว่าแนวคิดที่เชื่อว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากเพียงแค่การเลียนแบบตัวแบบนั้น  Albert Bandura  นักจิตวิทยาชาวสหรัฐอเมริกา  ได้พัฒนาขึ้นและสร้างเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่สำคัญ ซึ่งสามารถใช้อธิบายการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมมนุษย์ได้เรียกว่า ทฤษฎีปัญญาสังคม (social cognitive theory)  ทฤษฎีดังกล่าวมีอิทธิพลอย่างยิ่งต่อการพัฒนาการเรียนรู้ของมนุษย์ 

 

          Bandura  เป็นนักจิตวิทยาที่มีความเห็นแตกต่างจากนักจิตวิทยากลุ่ม Skinnerians เพราะเขามองว่า พฤติกรรมของบุคคลคงจะไม่ได้เปลี่ยนแปลงไปตามผล (consequences)  ที่ตามหลังพฤติกรรมนั้นแต่อย่างเดียว กล่าวให้ง่ายขึ้นก็คือ  การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของบุคคลไม่ได้เกิดจากการวางเงื่อนไขหรือการจัดสภาพ แวดล้อมด้วยการเสริมแรงเท่านั้น แต่ภายในของบุคคลแต่ละคนมีเชาว์ปัญญา (cognition) อารมณ์และความรู้สึกต่างๆ ซึ่งล้วนแล้วแต่ได้รับอิทธิพลจากสภาพแวดล้อม  และมีผลการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทั้งสิ้น  ด้วยเหตุนี้  Bandura  จึงเสนอแนวคิดว่า การเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างระบบเชาว์ปัญญาของบุคคล (personal cognition)  ซึ่งเป็นปัจจัยภายในกับสิ่งแวดล้อม (environment) ซึ่งเป็นปัจจัยภายนอก  แนวคิดดังกล่าวได้พัฒนาขึ้นเป็นทฤษฎีหรือสมมติฐานที่เชื่อว่า  การเรียนรู้เกิดจากการสังเกต (observational learning) หรือการเลียนแบบตัวแบบ  (imitation/modeling) กล่าวคือ  บุคคลสามารถที่จะเรียนรู้จาก   การสังเกตและเลียนแบบพฤติกรรมของบุคคลอื่นๆ ด้วยการซึมซับแบบแผนพฤติกรรม  การทดลองปฏิบัติตามและการสร้างเป็นชุดพฤติกรรมของตนเอง และการเรียนรู้จากการเลียนแบบนี้ สามารถที่จะเรียนรู้พฤติกรรมของผู้อื่น  ทั้งที่มีลักษณะเป็นทักษะ  ความคิด อารมณ์หรือค่านิยมอีกด้วย  (Santrock, 2010: 31)

 

          แนวคิดของ Bandura ดังกล่าวมีประโยชน์ต่อการจัดการเรียนการสอนหลายประการ กล่าวคือ ทำให้เราเข้าใจว่า เราจำเป็นจะต้องจัดสภาพแวดล้อมในชั้นเรียนหรือในสถานศึกษาให้เป็นตัวแบบแก่ ผู้เรียน  ซึ่งการสร้างตัวแบบในระดับการจัดการเรียนการสอนนั้น  ตัวแบบที่สำคัญที่สุดก็คือตัวครูภาษาไทยนั่นเอง  ถ้าเราเชื่อทฤษฎีของ Bandura  ดังที่ได้กล่าวมา  ผู้เรียนของเราย่อมเกิดการเรียนรู้หรือเกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์ เพียงแค่เราในฐานะที่เป็นครูผู้สอนแสดงพฤติกรรมนั้นออกมาเช่นกัน  สอดคล้องกับวาทกรรมเกี่ยวกับการสอนแต่โบราณว่า  “จะสอนอะไร ครูต้องทำสิ่งนั้นได้ก่อน”  การเป็นตัวแบบของครูจึงต้องเป็นตัวแบบแก่ผู้เรียน      ทั้งในด้านของทักษะปฏิบัติและตัวแบบของกระบวนการคิด  ตัวอย่างเช่น  หากครูจะสอนให้ผู้เรียนเกิดความสามารถในการวิเคราะห์ประโยคประเภทต่างๆ (knowledge+skill) ครูก็จะต้องสามารถวิเคราะห์ประโยคได้อย่างช่ำชอง รวมทั้งต้องแสดงให้เห็นกระบวนการหรือวิธีคิด  ที่ใช้วิเคราะห์ประโยคด้วยการอธิบายให้ผู้เรียนฟัง  เป็นต้น  หรือหากครูจะสอนเพื่อให้ผู้เรียนสามารถวิจารณ์วรรณกรรมได้ ครูก็จะต้องแสดงให้วิธีการวิจารณ์วรรณกรรมเพื่อเป็นตัวแบบให้ผู้เรียนได้ สังเกตก่อน  การสาธิตและการทำให้ชมในฐานะที่เป็นตัวแบบนั้นเป็นสิ่งที่มีความสำคัญมาก  หลายครั้งที่ครูภาษาไทยมักจะพบปัญหาในการสอนว่า  ผู้เรียนของเราขาดความสามารถในการอ่านจับใจความ  ไม่สามารถอ่านเชิงวิเคราะห์   ไม่สามารถตีความสารหรือแก่นเรื่องได้  ทั้งนี้หากตอบโดยใช้ทฤษฎีปัญญาสังคม ก็อาจจะตอบได้ว่า ในฐานะที่เป็นครูซึ่งเป็นตัวแบบที่ดีที่สุดในชั้นเรียน  ในสถานการณ์การสอนจริง  เราอาจจะมิได้แสดงแบบหรือตัวอย่างในการจับใจความ  วิเคราะห์หรือตีความ   สิ่งที่อ่านของตัวเราเองให้ผู้เรียนพิจารณาก็เป็นได้  แน่นอนว่าเมื่อครูทำไม่ได้  ผู้เรียนก็ย่อมทำไม่ได้ด้วย 

 

          ตัวแบบอีกอย่างหนึ่งที่มีความสำคัญก็คือ เพื่อนในชั้นเรียน  ครูจะต้องสนับสนุนให้ผู้เรียนที่มีศักยภาพหรือมีความสามารถในการเรียนรู้ได้ แสดงบทบาทในการเป็นตัวแบบให้เพื่อนๆ ปฏิบัติตาม แต่มิใช่การที่ครูไปยกย่องและบอกแต่ว่า ให้ผู้เรียนคนอื่นเอาอย่างเพื่อนคนนั้น โดยครูไม่อธิบายอะไร  การให้เพื่อนเป็นตัวแบบทำได้โดยการให้ผู้เรียนคนอื่นๆ ที่ยังต้องพัฒนาการเรียนรู้ได้มีโอกาสที่จะเรียนรู้จากเพื่อนด้วยการช่วยกัน ทำงานหรือการใช้ระบบเพื่อนช่วยสอน (peer tutoring) ในการที่ให้เพื่อนที่มีศักยภาพช่วยอธิบายหรือเสริมความเข้าใจให้แก่เพื่อน ที่ยังต้องพัฒนาเพิ่มเติม  เช่นนี้ เมื่อผู้เรียนได้เห็นการปฏิบัติงานและวิธีคิดของเพื่อนที่เป็นตัวแบบ  ผู้เรียนกลุ่มนี้ก็จะค่อยๆ เกิดพฤติกรรมเลียนแบบและเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของตนเองเพื่อเอาเยี่ยง อย่างเพื่อนที่มีศักยภาพบ้าง 

 

          เป็นที่น่าสนใจว่า  เป้าหมายสำคัญประการหนึ่งของการสอนภาษาไทยก็คือ การพัฒนาให้เยาวชนสามารถใช้ภาษาสื่อสารได้อย่างมีคุณภาพและเกิดประสิทธิผล  ไม่ว่าจะเป็นในด้านการอ่าน การพูด การฟังและการเขียน  แต่หลังจากที่เราเข้าใจทฤษฎีปัญญาสังคม  เราในฐานะครูภาษาไทยคงจะต้องฉุกคิดสักนิดว่า  สังคมทั้งในระดับโรงเรียนและในระดับชาติ ได้ให้  “ตัวแบบ” ของการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร “ที่ดี”         แก่เยาวชนเพียงใด  ผู้เรียนของเราคงจะไม่พัฒนาความสามารถในการอ่าน  หากเห็นว่าในห้องสมุดโรงเรียนไม่มีครูภาษาไทยหรือครูอื่นๆ สักคนเข้าไปอ่านหนังสือหรือค้นคว้าข้อมูล  ผู้เรียนของเราคงจะพูดไม่ดี พูดไม่เก่ง เพราะไม่เคยเห็นว่าครูภาษาไทยของตนเองจะแสดงให้เห็นวาทศิลป์ในการพูดอย่าง ไร  ผู้เรียนของเราคงจะไม่สามารถเรียบเรียงความเรียงได้แม้สักย่อหน้า เพราะไม่เคยเห็นเช่นกันว่า ครูภาษาไทยของตัวเองจะได้มีผลงานการเขียนสักชิ้นในวารสารหรือในเอกสารอื่น ใด  และยิ่งไปกว่านั้น  ผู้เรียนของเราคงไม่ตระหนักและซาบซึ้งถึงสุนทรียรสในวรรณคดีไทย เพราะไม่เห็นภาพความดื่มด่ำและการนำตนเองเข้าไปสัมผัสอารมณ์และเรื่องราวใน วรรณคดีของครู ตัวอย่างเช่น  หากครูสอนวรรณคดีเรื่อง “แพทย์ศาสตร์สงเคราะห์”  ด้วยการให้อ่านบทวิเคราะห์ในหนังสือเรียนแล้วกำหนดคำถามถามตอบกันระหว่างนัก เรียน  การจัดกระบวนการเรียนการสอนเช่นนี้  แท้จริงแล้วคือการสอนการอ่านจับใจความ ซึ่งหากพิจารณาในมุมมองของทฤษฎีการเรียนรู้ปัญญาสังคม ครูผู้สอนควรที่จะได้มีการแสดงแบบอย่างในการจับใจความของตนเองให้ผู้เรียน พิจารณาก่อนว่า  ครูมีหลักการจับใจความอย่างไร  เก็บข้อมูลอะไรบ้าง เขียนหรือทำบันทึกสรุปใจความสำคัญอย่างไร  เช่นนี้ นักเรียนจะสามารถพัฒนาทักษะกระบวนการอ่านไปด้วย อย่างไรก็ตาม การสอนเช่นนี้อาจทำให้แก่นเรื่องถูกลบเลือนไปได้  เพราะที่จริงแล้วเป้าหมายในการสอนวรรณคดีเรื่องแพทย์ศาสตร์สงเคราะห์ ก็คือทำให้ผู้เรียนเกิดค่านิยม (value) และความตระหนัก (awareness) ในจรรยาบรรณแห่งวิชาชีพที่ต้องมีคุณธรรมนำความรู้  ทั้งนี้ครูจะต้องแสดงให้เห็นตั้งแต่คาบแรก เพื่อที่จะเชื่อมโยงกับประสบการณ์และความรู้เดิมของผู้เรียนเกี่ยวกับความ สำคัญของจรรยาบรรณและมาตรฐานในวิชาชีพ เช่น ครูอาจยกตัวอย่างข่าวหรือเรื่องราวของแพทย์ที่ปฏิบัติตนไม่ถูกต้องตาม จรรยาบรรณ แล้วแสดงความคิดเห็น มุมมองหรือประเด็นของตนเองออกมาให้ผู้เรียนฟัง จากนั้นใช้คำถามเพื่อนำการสนทนาเพื่อให้ผู้เรียนได้กระจ่างค่านิยม (clarifying  value) ว่าหลังจากที่ได้ฟังมุมมองความคิดของครูเป็นตัวแบบแล้ว  เขามีมุมมองต่อประเด็นนี้อย่างไร การตอบสนองและการสะท้อนความคิดของตนเองกับครูและเพื่อน  จะนำนักเรียนไปสู่การอ่านวรรณคดีเรื่องแพทย์ศาสตร์สงเคราะห์  และจะเป็นพื้นฐานสำคัญที่จะทำให้เกิดการวิจารณ์วรรณกรรมตามมาตรฐานการเรียน รู้ได้อย่างแท้จริง 

 

          การพัฒนาการเรียนรู้ด้วยการให้ผู้เรียนศึกษาและปฏิบัติตามตัวแบบนั้น  ถ้าจะสรุปให้เข้าใจได้ง่าย     ก็คือ  “การทำให้ดูเป็นตัวอย่าง”  เสียก่อน  ด้วยเหตุนี้  การสร้างสังคมแห่งการเรียนรู้ในโรงเรียนเพื่อให้ผู้ เรียนเกิดการเรียนรู้ขึ้นมาได้นั้น จำเป็นอย่างยิ่งที่ครูและบุคลากรทุกฝ่ายในโรงเรียนจะต้องสร้างตัวแบบที่ถูก ต้องให้แก่ผู้เรียนให้เห็นชัดเจนให้จงได้

 

______________________________________

รายการอ้างอิง

Santrock, J.W. (2010). Children.  11^th ed.  New York: McGraw-Hill.

 

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 

ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blogs/books/90208/toc