Thai Teachers TV Blog | สมัครสมาชิก | ติดต่อโทรทัศน์ครู
อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ
ปฏิทิน
<< มีนาคม 2560
อา.จ.อ.พ.พฤ.ศ.ส.
2627281234
567891011
12131415161718
19202122232425
2627282930311
เรื่องล่าสุด
 
การรู้หนังสือ: เริ่มต้นที่การอ่าน
วันที่ 27 ตุลาคม 2557
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

การรู้หนังสือ: เริ่มต้นที่การอ่าน เฉลิมลาภ ทองอาจ โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม ประวัติศาสตร์ที่ผ่านมาของประเทศไทย แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่า แต่เดิมนั้น เรื่องของการรู้หนังสือ เป็นเรื่องเฉพาะของกลุ่มบุคคลใดบุคคลหนึ่ง ตั้งแต่โบราณ หนังสือคือเครื่องแสดงความศักดิ์สิทธิ์ ผู้รู้หนังสือ รู้ในอักษร เจนจัดในอักขรวิธี คือนักบวช พราหมณ์ สมัยต่อมา เรื่องหนังสือ ก็กลายเป็นเรื่องของชนชั้นสูง กษัตริย์ ขุนนาง และในสังคมศักดินา ตลอดจนสังคมที่ถือบุรุษเป็นศูนย์กลางนั้น ความรู้ในการอ่านออกเขียนหนังสือได้ ก็กลายเป็นเรื่องหวงห้าม ผู้คนกลุ่มที่มิได้กล่าวถึงมาก่อนหน้านี้ จะหาศึกษาเรียนรู้ได้ไม่ หากจะมีอยู่บ้าง ก็เป็นแต่การลักลอบเรียนเอาเท่านั้น เมื่อการศึกษาไทยได้รับการปฏิรูปในช่วงกว่า ๓ ทศวรรษที่ผ่านมา ตลอดจนองค์การระดับโลกอย่างสหประชาชาติ ได้กำหนดให้อัตราการรู้หนังสือ เป็นตัวชี้วัดการพัฒนาประเทศ ซึ่งแสดงให้เห็นการลงหลัก ปักฐานของการพัฒนาที่ยั่งยืน โดยองค์การการศึกษา วิทยาศาสตร์ และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติ (UNESCO) ในคราวประชุมเมื่อวันที่ ๑๗ ธันวาคม ค.ศ. ๑๙๖๕ ได้กำหนดให้ วันที่ ๘ กันยายน ของทุกปี เป็นวันรู้หนังสือนานาชาติ (International Literacy Day) ตั้งแต่นั้น ความเชื่อเรื่องของหนังสือ ที่เป็นการศึกษาในเชิงศักดิ์สิทธิ์ ก็สงวนไว้แก่อภิสิทธิ์ชนก็พังทลายลง แนวคิดการศึกษาเพื่อปวงชนขยายตัวขึ้น ผลที่ตามมาก็คือ ได้ก่อให้เกิดยุทธศาสตร์ โครงการและกิจกรรมต่าง ๆ จำนวนมาก ที่ทำให้นานาชาติเกิดความตระหนักร่วมกัน ถึงความสำคัญของการจัดการศึกษา เพื่อให้ประชาชนในประเทศของตนอ่านออก เขียนได้ และมีความรู้ความเข้าใจในการคิดคำนวณระดับพื้นฐาน เพื่อที่จะใช้ในการดำเนินชีวิต ทั้งนี้เนื่องจากผู้ที่รู้หนังสือถือเป็นผู้ที่มี “พลังอำนาจ” ในการที่จะคิด และตัดสินใจเกี่ยวกับตนเอง ดังที่อดีตเลขาธิการองค์การสหประชาติ นายโคฟี อันนัน (Kofi Annan) ได้กล่าวไว้โดยสรุปว่า การรู้หนังสือคือกุญแจสำคัญที่จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงของชีวิต และเป็นเครื่องมือที่บุคคลสามารถนำไปใช้เพื่อการเสริมสร้างพลังอำนาจในตนเอง รวมถึงการเสริมสร้างพลังให้แก่ ๓ เสาหลักของ การพัฒนาที่ยังยืน ซึ่งประกอบด้วย การพัฒนาด้านเศรษฐกิจ การพัฒนาด้านสังคม และการปกป้องสิ่งแวดล้อม จากคำกล่าวดังกล่าวแสดงให้เห็นว่า พื้นฐานของการพัฒนาที่ยั่งยืน ต้องเริ่มจากการที่คนรู้หนังสือ และการรู้หนังสือนี้เอง ที่จะทำให้คนมีศักยภาพเพียงพอที่จะพัฒนา เปลี่ยนแปลงและปกป้องสิ่งแวดล้อม รวมถึงทรัพยากรต่าง ๆ อันเป็นเป้าหมายของการพัฒนาที่ยั่งยืนได้ คำว่า การรู้หนังสือ เป็นศัพท์บัญญัติในสาขาวิชาศึกษาศาสตร์ ราชบัณฑิตยสถานได้เก็บคำนี้ไว้ในพจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตร์ (๒๕๕๕: ๓๓๗) โดยให้ความหมายว่า “ความสามารถของบุคคลในการ อ่านออก เขียนได้ คิดคำนวณได้ในระดับที่สามารถนำไปใช้ประโยชน์ได้จริง มาตรฐานการรู้หนังสือของประชากรแต่ละกลุ่มที่ความแตกต่างกัน” จากความหมายดังกล่าว ความสามารถในการรู้หนังสือจึงประกอบด้วยความสามารถ ๓ ประการ กล่าวคือ ประการแรก บุคคลต้องมีความสามารถในการอ่าน คือ รู้ว่าคำที่มองเห็นอ่านออกเสียงว่าอย่างไร และมีความหมายอย่างไร นี้จึงเรียกว่าอ่านได้ ประการที่สอง คือ เขียนได้ คือสามารถที่จะถ่ายทอดความคิดของตนผ่านการใช้คำ แล้วนำมาเรียบเรียงเป็นประโยค ข้อความ หรือเรื่องราวในลักษณะต่าง ๆ ที่สื่อให้ผู้อื่นเข้าใจได้ และประการสุดท้ายคือ การคิดคำนวณพื้นฐาน อันได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับเรื่องของจำนวน การบวก ลบ คูณ หารเลข เพื่อใช้ในชีวิตประจำวัน โดยทั่วไปแล้ว การศึกษาที่สามารถที่จะทำให้ประชากรต่าง ๆ รู้หนังสือได้นั้น คือการศึกษาในระดับขั้นพื้นฐาน (basic education) เนื่องจากเป็นการศึกษาเพื่อเสริมสร้างและพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้พื้นฐานใน ๔ ด้าน คือ พุทธิศึกษา จริยศึกษา พลศึกษา และหัตถศึกษา ซึ่งการศึกษาในทุกด้าน ล้วนแต่ต้องใช้การอ่าน การเขียนและคำนวณเป็นพื้นฐานและเป็นเครื่องมือในการศึกษาทั้งสิ้น ความสามารถในการอ่านออก เป็นองค์ประกอบด้านแรกของการรู้หนังสือ ซึ่งมีความสำคัญ และมีความจำเป็นอย่างยิ่ง ก่อนที่จะไปนำไปสู่การเขียน และการคิดคำนวณ จึงจำเป็นที่จะต้องขยายความทั้งในเรื่องของนิยาม และแนวทางการพัฒนาผู้เรียนในเบื้องต้น ดังนี้ คำว่าอ่านออกที่แสดงไว้ข้างต้น ที่จริงแล้ว มิได้หมายถึงการอ่านออกเสียงได้เท่านั้น แต่หมายถึง การมองเห็นคำ แล้วทราบว่าคำนั้นอ่านว่าอย่างไร และมีความหมายว่าอย่างไรด้วย นักวิชาการของราชบัณฑิตยสถาน (๒๕๕๕: ๔๔๑) ให้ความหมายของคำว่า ความสามารถในการอ่าน (reading ability) ไว้ว่า หมายถึง “ทักษะการอ่านกวาดสายตาอย่างคล่องแคล่ว ในการอ่านข้อความจากสิ่งพิมพ์ หรือจากข้อเขียน แล้วสามารถเก็บความและตีความได้อย่างถูกต้อง เป็นการอ่านด้วยความตั้งใจและคิดอย่างมีเหตุผล ความสามารถนี้วัดได้จาก ความเร็วในการอ่าน การออกเสียงคำ รวมถึงการอ่านแผนภูมิหรือแผนภาพด้วย” จากความหมายนี้ แสดงให้เห็นว่า ความสามารถในการอ่านคือความสามารถทางภายภาพและทางปัญญาควบคู่กัน ในด้านกายภาพคือความรวดเร็วว่องไวของสายตาในการมองคำ ข้อความ แผนภาพ หรือแผนภูมิ ส่วนในด้านปัญญา คือ การสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับความหมายต่าง ๆ (meaning) ที่ปรากฏ ทั้งที่เป็นความหมายอย่างตรงไปตรงมา และความหมายอันเกิดจากการตีความ หรือการใช้ประสบการณ์ขยายความให้แจ่มกระจ่างชัดมากยิ่งขึ้น ทั้งนี้ เมื่อทราบถึงนิยามแล้ว ลำดับต่อไป ก็จำเป็นจะต้องกล่าวถึงแนวทางการพัฒนาความสามารถในการอ่าน เพื่อสามารถนำไปใช้เป็นแนวทางปฏิบัติในสถานศึกษา การสอนอ่านให้เกิดประสิทธิภาพนั้น ต้องเริ่มต้นจากการที่ผู้สอนส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดนิสัยการอ่าน (reading habit) คือ ความชอบหรือความพึงพอใจที่จะได้อ่านเป็นเนื่องนิตย์เสียก่อน จากนั้นจึงตามด้วยการสอนเพื่อให้ผู้เรียนรู้วิธีอ่าน (reading method) ซึ่งหมายถึง กลวิธีพลิกแพลงที่จะช่วยให้ตนเอง เข้าความหมายหรือเรื่องที่อ่านได้มากยิ่งขึ้น วิธีอ่านที่นิยม เช่น การคาดคะเนความหมายจากบริบท การเขียนแผนภูมิโครงเรื่อง การฝึกการรู้คิดขึ้นสูง (metacognition) เป็นต้น นอกจากนี้ ยังสามารถจัดสร้างห้องปฏิบัติการทางการอ่าน (reading laboratory) ซึ่งมีโปรแกรมการอ่านพัฒนาการอ่าน ที่หลากหลาย ตอบสนองความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล โดยมุ่งเน้นการฝึกทักษะการอ่านพื้นฐาน การรับรู้สาร การอ่านเอาเรื่อง การอ่านเพื่อการพัฒนาสุนทรียภาพ และการอ่านซ่อมเสริม (remedial reading) ในสถานศึกษา ในกรณีที่ผู้เรียนบางคนมีความจำเป็นจะต้องพัฒนาเพิ่มเติม หรือประสบปัญหาด้านการอ่าน (ดูเพิ่มเติมใน “ห้องปฏิบัติการทางการอ่าน” พจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตร์ ราชบัณฑิตยสถาน หน้า ๔๔๔) สถานศึกษาที่จะพัฒนาผู้เรียนให้มีความสามารถในการอ่าน อันเป็นองค์ประกอบแรกของการรู้หนังสือ จึงต้องพัฒนาครูและบุคลากรทางการศึกษา ให้รู้จักวิธีการสอนอ่าน ตลอดจนเทคนิคหรือกลวิธีในการทำให้ผู้เรียน สามารถที่จะใช้สายตาประกอบการอ่านได้อย่างถูกต้อง คล่องแคล่ว สามารถที่จะอ่านออกเสียงคำ พิจารณาความหมาย สร้างความเข้าใจเนื้อหา ตลอดจนสามารถตีความและขยายความเรื่องที่อ่าน ไปสู่ประเด็นอื่น ๆ อันเป็นการขยายความคิดของผู้เรียนได้กว้างขวางออกไป ซึ่งจะเห็นได้ว่า การสอนอ่านเท่าที่ปฏิบัติในโรงเรียน โดยเฉพาะในหลักสูตรและการเรียนการสอนภาษาไทยในปัจจุบัน ยังไม่มีประสิทธิภาพเพียงพอ โดยเฉพาะเรื่องของการอ่านออกเสียงและการทำความเข้าใจคำ ผู้เรียนส่วนหนึ่งจึงยังประสบปัญหาการอ่านไม่ออก ซึ่งเป็นปัญหาที่อันตรายและนำไปสู่ปัญหาการเรียนรู้อื่น ๆ ในระดับที่สูงขึ้น แนวคิดในการสร้างและพัฒนาโปรแกรม เพื่อใช้ในห้องปฏิบัติการทางการอ่าน และการสอนอ่านซ่อมเสริม จึงถือเป็นอีก แนวทางหนึ่ง ที่อาจจะนำมาใช้แก้ปัญหาดังกล่าวได้ ซึ่งจำเป็นจะต้องอาศัยผู้ที่มีประสบการณ์และความชำนาญในการสอนอ่าน มาพัฒนาโปรแกรม และสร้างเครื่องมือ ตลอดจนสื่อและอุปกรณ์ต่าง ๆ ที่จะส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการรู้หนังสือ ในด้านของการอ่านขึ้นมาได้อย่างแท้จริง หากสามารถวางแนวทางการปฏิบัติดังที่กล่าวมาข้างต้นได้อย่างแท้จริงแล้วไซร้ ก็อาจเชื่อได้ว่า อัตราการรู้หนังสือของประชากรในประเทศไทย จะเพิ่มขึ้นและไปถึงเป้าหมายสูงสุดคือ ทุกคนสามารถที่จะอ่าน เขียนและคิดคำนวณได้ และผู้ที่ไม่รู้หนังสือมีอัตราลดลง กระทั่งเป็นศูนย์ในที่สุด ______________________________________________________
หลักสูตรภาษาแม่ในฟินแลนด์: การศึกษาเปรียบเทียบ
วันที่ 16 ตุลาคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

หลักสูตรภาษาแม่ในฟินแลนด์: การศึกษาเปรียบเทียบ

 

                                                                     

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม 

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

            เราไม่อาจรู้ว่าสิ่งหนึ่งแท้จริงเป็นอย่างไร หรือมีคุณค่าเพียงใด หากไม่นำสิ่งนั้นไปเปรียบเทียบกับอีกสิ่งหนึ่ง  เหมือนกับที่มีผู้กล่าวว่า  หากไม่มีความดำก็จะไม่รู้ว่าความขาวเป็นอย่างไร หรือหากไม่มียาจกที่ยากจนข้นแค้น ก็ไม่อาจรู้ได้เลยว่า  ผู้มีฐานะราชศักดิ์ อุดมด้วยทรัพย์และเกียรติยศนั้น เป็นใครและดำรงชีวิตด้วยอาการอันใดบ้าง  ดังนั้น การเปรียบเทียบจะมีประโยชน์ในแง่ใด หากมิใช่ทำให้ทราบว่า สิ่งหนึ่งเหมือนหรือต่างจากสิ่งหนึ่งอย่างไร 

 

                แวดวงการศึกษาทั้งทางด้านมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ ใช้กลวิธีการเปรียบเทียบเพื่อศึกษาและค้นหาความจริงให้แก่สิ่งต่าง ๆ มาอย่างยาวนาน  นักวรรณคดีศึกษาวรรณคดีต่างชาติ ต่างภาษา เพื่อนำมาใช้ตีความ หรือพิจารณาวรรณคดีหรือวรรณกรรมอีกชุดหนึ่ง เรียกว่าวรรณคดีเปรียบเทียบ  นักการศึกษา พิจารณานโยบายการศึกษา ตลอดจนแนวทางการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ของประเทศต่าง ๆ เพื่อวิเคราะห์ความเหมือนและความต่าง               เป็นกระบวนการที่เรียกว่า  การศึกษาเปรียบเทียบ  น่าสนใจว่า นักหลักสูตรและการสอน  ได้นำแนวคิดเรื่องของการเปรียบเทียบนี้มาใช้ศึกษาหลักสูตรหรือไม่  เพียงใด  เพราะการเปรียบเทียบหลักสูตร จะทำให้ทราบถึงความแตกต่างระหว่างหลักสูตรสองฉบับ  อันจะทำให้ผู้เกี่ยวข้องกับหลักสูตรทั้งสองฝ่ายเห็นว่า  อะไรคือสิ่งที่ทำให้หลักสูตรหนึ่ง                  มีประสิทธิภาพมากกว่าหลักสูตรหนึ่ง  หรืออะไรที่หลักสูตรหนึ่ง ไม่สามารถวางหรือกำหนดไว้เช่นในหลักสูตรอีกฉบับได้ อันเนื่องมาจากปัจจัยด้านสังคม เศรษฐกิจและวัฒนธรรม

 

            หลักสูตรการศึกษาในระดับขั้นพื้นฐานของทุกประเทศ แม้มีความแตกต่างในเรื่องของโครงสร้างเวลาและรายวิชาที่กำหนดให้เรียน  แต่โดยหลักการแล้ว  ย่อมมีองค์ประกอบของกลุ่มวิชาเพื่อการพัฒนาเยาวชนคล้ายคลึงกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงระดับต้น หรือระดับประถมศึกษาที่จะมุ่งเน้นการพัฒนาในกลุ่มวิชาภาษาแม่ (mother tongue) อันเป็นพื้นฐานสำคัญของการพัฒนาความสามารถด้านการรู้หนังสือของเยาวชน  กลุ่มวิชานี้ เมื่อนำมาเทียบกับหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานของประเทศไทย ก็คือกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยนั่นเอง  การศึกษาในเชิงเปรียบเทียบเทียบในที่นี้ จะดำเนินการศึกษาหลักสูตรแกนกลางกลุ่มวิชาภาษาแม่ของประเทศฟินแลนด์ (2004) กับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน  กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย พุทธศักราช  2551 เพื่อเป็นแนวทางการพัฒนาและปรับปรุงหลักสูตรฉบับหลังให้ทัดเทียมกับอารยประเทศมากยิ่งขึ้น 

 

            การจัดหลักสูตรกลุ่มวิชาภาษาแม่ของประเทศฟินแลนด์ มีลักษณะการแบ่งเป็นช่วงระยะของการพัฒนา ซึ่งมีเป้าหมายและสาระการเรียนรู้แกนกลางที่ผู้เรียนจะต้องศึกษาแตกต่างกันในแต่ระดับชั้น  ดังนี้ 

 

            1. ระดับประถมศึกษาตอนต้น  (grade 1-2)  เป้าหมายของการพัฒนาผู้เรียน คือ การส่งเสริมให้เกิด 1) ทักษะการปฏิสัมพันธ์ (interaction skills)  ได้แก่ การรู้จักการตั้งคำถาม การฟัง  การพูดและการแสดงออกในสถานการณ์ต่าง ๆ  2)  ทักษะการอ่านและการเขียน ได้แก่ การจดจำคำ การใช้คำ  การแต่งประโยค ข้อความ เขียนและอ่านเอกสารต่าง ๆ ในชีวิตประจำวัน   และ 3)  ทักษะการอ่านวรรณคดีและวรรณกรรม ได้แก่ การอ่านตีความ การเชื่อมโยงประสบการณ์เรื่องที่อ่านกับตนเอง และการใช้ห้องสมุด 

 

            2.  ระดับชั้นประถมศึกษาตอนปลาย  (grade 3-5)  เป้าหมายของการพัฒนาผู้เรียน ประกอบด้วยการพัฒนาใน 6 ด้าน ประกอบด้วย  1)  ทักษะการปฏิสัมพันธ์  ได้แก่ การนำเสนอความคิด การอธิบาย การตั้งคำถามและการฟังอย่างกระตือรือร้น  2)  ความเข้าใจข้อความ  (text comprehension)  ได้แก่  การอ่านออกเสียง การอ่านสรุปความ ตีความ การพิจารณาโครงสร้างข้อความ การเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับเรื่องที่อ่าน การประเมิน การหาใจความสำคัญ        3)  การเตรียมการเขียนและการพูดนำเสนอ (composition and  oral presentations)  ได้แก่ การสร้างงานเขียนของตนเอง การวางโครงเรื่อง  การแสดงออกซึ่งความคิด ความรู้สึกโดยใช้กระบวนการเขียน การพัฒนาความคล่องแคล่วในการเขียน 4)  ทักษะการจัดการข้อมูล (information management skills)  ได้แก่  การสืบค้นข้อมูลจากเอกสารจำพวกข้อมูลความรู้ สารคดี  การสืบค้นข้อมูลในฐานข้อมูลห้องสมุด  ระบบเครือข่ายฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์  5)  โครงสร้างของภาษา (structure of language)  ได้แก่  ความรู้เกี่ยวกับเรื่องคำ การจัดกลุ่มของคำตามความหมายและการนำไปใช้ การศึกษาโครงสร้างประโยค ความแตกต่างระหว่างภาษาพูด-ภาษาเขียน  และ  6)  วรรณคดีและวัฒนธรรม (literature and culture)  ได้แก่ การแลกเปลี่ยนประสบการณ์การอ่าน  การวิเคราะห์โครงเรื่อง แนวคิด ตัวละครหลัก-รอง การวิเคราะห์และเชื่อมโยงวรรคดีที่อ่านกับศิลปะสาขาอื่น ๆ

 

            กลุ่มสาระหรือเนื้อหาแกนกลาง (core)  ที่กำหนดให้ในระดับที่สูงกล่าวข้างต้น จัดแบ่งเป็น 6 กลุ่มเช่นกัน แต่มีความลุ่มลึกในรายละเอียด  เกี่ยวกับความสามารถของผู้เรียนที่ต้องมีมากยิ่งขึ้น  ข้อสังเกตที่สำคัญของการกำหนดกลุ่มสาระดังกล่าวก็คือ  ความชัดเจนและการบูรณาการ  

 

            ความแตกต่างที่เห็นได้ชัดเจนระหว่างหลักสูตรข้างต้น กับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน  กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย พุทธศักราช 2551 คือ หลักสูตรรายวิชาภาษาแม่ของประเทศไทย แบ่งเป้าหมายของการพัฒนาออกเป็น 5 กลุ่มสาระการเรียนรู้ คือ 1) การอ่าน  2)  การเขียน  3)  การฟัง การดูและการพูด  4) หลักการใช้ภาษา และ  5)  วรรณคดีและวรรณกรรม ซึ่งใน 2 กลุ่มสาระการเรียนรู้หลัง สอดคล้องกับหลักสูตรของฟินแลนด์ แต่ยังไม่ได้เพิ่มประเด็นของวัฒนธรรมให้เด่นชัด  วรรณคดีที่กำหนดให้เรียนก็เป็นวรรณคดีมรดก  ส่วนวรรณกรรมท้องถิ่นแม้จะมีระบุไว้ แต่ก็มิได้แสดงให้เห็นบทบาทว่า  มีความสำคัญต่อการเรียนรู้เรื่องวัฒนธรรมท้องถิ่นของผู้เรียนไทยอย่างไร      

 

            สำหรับกลุ่มสาระการเรียนรู้ 3 กลุ่มแรก อันเป็นเรื่องทักษะการสื่อสารนั้น  การจัดแยกออกมาเป็นทักษะดังกล่าวอาจจะมีขอบเขตที่กว้างมากเกินไป  และการแยกออกมาดังกล่าว ก็อาจจะทำให้มิได้มุ่งเน้นไปที่การใช้ภาษาซึ่งเป็นเรื่องของการบูรณาการ  ตัวอย่างที่เห็นได้ชัด  คือ  กลุ่มวิชาการปฏิสัมพันธ์  เป็นกลุ่มวิชาที่ต้องอาศัยการพูด การฟังการดู การอ่าน  และการเขียนอย่างสัมพันธ์กัน  เช่นเดียวกันกับทักษะการจัดการข้อมูล  ซึ่งต้องอาศัยการอ่าน การดู รวมถึงทักษะอื่น ๆ เช่นการใช้เทคโนโลยีการสืบค้น  การใช้ห้องสมุด  เป็นต้น   ดังนั้น  หลักสูตรภาษาแม่ของฟินแลนด์จึงจัดกลุ่มเนื้อหาวิชาและทักษะในรูปแบบที่บูรณาการมากกว่า และเป็นกลุ่มทักษะที่มีเป้าหมายชัดเจน  มิได้แยกฝึก แยกพัฒนาไปแต่ละตัวชี้วัด  แบบที่จัดไว้ในหลักสูตรภาษาไทยของประเทศไทย   ซึ่งหากผู้สอน ไม่สามารถบูรณาการตัวชี้วัดและมาตรฐานการเรียนรู้ ให้เป็นหน่วยการเรียนรู้แบบบูรณการ  ตามเจตนารมณ์เดิมของผู้ร่างหลักสูตรฉบับนี้   ได้แล้ว  ก็จะทำให้การฝึกทักษะต่าง ๆ ดังที่กล่าวมา  แยกออกเป็นทีละทักษะ  และผู้เรียนไม่สามารถที่จะนำไปใช้ในการสื่อสารจริงได้อย่างมีประสิทธิภาพนัก  นี่จึงเป็นประเด็นความแตกต่างที่สำคัญของหลักสูตรทั้งสองฉบับ

 

          น่าเสียดายที่งานหลักสูตรเชิงเปรียบเทียบเช่นนี้ มีน้อยมากในแวดวงวิชาการ  ทั้งที่จริง ๆ แล้ว หลักสูตรเป็นพื้นฐานที่สำคัญของการจัดการศึกษา  ผลของการเปรียบเทียบหลักสูตร จะทำให้ผู้เกี่ยวข้องทราบว่า อะไรที่เขาอื่นทำแล้ว และอะไรที่ยังไม่ได้  อะไรคือสิ่งที่จะนำมาพัฒนาหรือปรับปรุงได้ หรืออะไรที่ดีอยู่แล้วและควรคงไว้      แต่หากสร้างหลักสูตรแล้ว ไม่เคยเปรียบเทียบกับอะไร  หลักสูตรนั้นก็เป็นแต่เพียง “อัตตา” ก้อนหนึ่ง  ที่ไม่ช่วยให้เกิดการพัฒนา หรือแสวงหาสิ่งใหม่ใด ๆ ได้                     

________________________________________

 


หลักสูตรที่ไร้เป้าหมาย จะเรียกว่าหลักสูตรอย่างไรได้
วันที่ 15 ตุลาคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

หลักสูตรที่ไร้เป้าหมาย จะเรียกว่าหลักสูตรอย่างไรได้

 

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ 

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม 

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย 

 

 

          นักเดินทางที่ค้นหาความเป็นไปของโลก อาจแบ่งได้ออกเป็น 2 กลุ่ม กลุ่มแรกคือ กลุ่มที่มีเป้าหมายชัดเจน ว่าท้ายที่สุดแล้ว ตนเองจะหยุดพัก ชื่นชมความงามที่ตนเองต้องการ ณ ที่ใด ส่วนอีกกลุ่มหนึ่งคือ  กลุ่มที่ออกเดินทางไปเรื่อย ๆ ไม่มีเป้าหมายหรือพิกัดที่แน่นอนในทางสถานที่ แต่มีเป้าหมายในใจ คือ เพื่อค้นหาจุดหมายสุดท้ายในจิตของตนเอง เป็นการเดินทางเพื่อสั่งสมประสบการณ์ระหว่างทาง แต่ไม่ว่าจะเป็นกลุ่มใด ท้ายที่สุดแล้ว   คณะนักเดินทางต่างย่อมมี “เป้าหมาย”  บางประการ ใกล้บ้าง ไกลบ้าง ก็เป็นเรื่องที่แต่ละคนประสงค์ไว้ 

 

           หากจะเปรียบกระบวนการศึกษาเรียนรู้ของคน ก็เหมือนกับการเดินทางไปบนเส้นทางอย่างหนึ่ง ระยะแห่งการก้าวเดินนั้น สำหรับแต่ละคน มีช่วงสั้นกว้างยาวแตกต่างกันออกไป ตามศักยภาพ และปัจจัยสนับสนุน  แต่เดิมมาเส้นทางเหล่านี้ แต่ละคนเป็นผู้เลือกและขีดเส้นกำหนดด้วยตนเอง  แต่ด้วยจำนวนคนที่มากขึ้น  ปัจจัยหรือทรัพยากรที่มีก็จำกัด ทำให้สังคมเริ่มคิดว่า คงจะไม่สามารถปล่อยให้แต่ละคน ต่างคนต่างเดินในเส้นทางสายการศึกษาได้อีกต่อไป  เมื่อเริ่มแผ้วถาง  ตัดทางสร้างประสบการณ์ให้ผู้เรียนทุกคน เรียนรู้ในสิ่งที่เหมือนกันแล้ว  เมื่อนั้นเอง เส้นทางหรือลู่วิ่ง ที่ทุกคนจะต้องก้าวไปก็ถือว่าเริ่มต้นขึ้น และคำว่า “หลักสูตร” ก็เริ่มเกิดขึ้นนับแต่ครั้งกระนั้น 

 

          สถาบันการศึกษาอาศัยหลักสูตร เป็นเครื่องมือสำคัญในการพัฒนาคนให้เป็นไปตามที่สังคมมุ่งหวัง  ด้วยมิติของการศึกษาอันเป็นเรื่องของระบบการผลิต และการพัฒนาทุนมนุษย์  หลักสูตรจึงเป็นเส้นทางที่ทุกคนจะต้องก้าวเดินเจริญรอยตาม ๆ กันไป และท้ายที่สุด จะได้รับตราประทับอย่างหนึ่ง ที่ผู้สร้างทางนั้นสมมติขึ้น เพื่อเป็นสัญลักษณ์อันการที่ผู้เรียนเดินทางมาถึงเส้นชัย  แต่ชัยชนะอันเป็นความสำเร็จนั้น จะได้มาอย่างไรเล่า หากผู้เดิน ซึ่งก็คือเยาวชนทั้งหลาย หาได้รู้เลยว่า จุดหมายปลายทางที่พวกเขากำลังฝ่ากัน ก้าวเดินไปอย่างยากลำบากนั้นคือที่ใด 

 

          หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานฉบับใหม่ ที่มีการนำเสนอแนวคิดและการจัดทำอยู่ เพื่อให้มาทดแทนหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 นั้น  แม้จะเป็นหลักสูตรที่มุ่งหวังด้วยเจตนาดีว่า จะทำให้ผู้เรียนได้ย่นย่อเส้นทางการศึกษาให้สั้นลง และไม่ต้องแบกสัมภาระอันหนาหนักมากเกินความจำเป็น  แต่ก็มีจุดให้ต้องวิพากษ์ว่า  จะยังคงเป็นหลักสูตรที่ปราศจากเป้าหมายในการพัฒนาหรือไม่  เพราะจนแม้แต่ในปัจจุบันนี้ ก็มิได้มีผู้ที่เกี่ยวข้องกับการจัดทำหลักสูตร ออกมานำเสนอว่า  อะไรคือเป้าหมายของหลักสูตร อะไรที่สิ่งที่ต้องเร่งสร้าง อะไรคือศักยภาพที่อ่อนด้อย  หรือควรเร่งทำให้เกิดมีขึ้นในเยาวชนไทยหรือคนรุ่นใหม่  เพราะการทราบว่า ภาระของการเดินทางบนเส้นทางการศึกษาน้อยลงนั้น  ไม่ได้ทำให้การเดินทางก้าวไปในเส้นทางสายนี้มีประสิทธิภาพแต่อย่างใดเลย เพราะจะอย่างไรเสีย  ทุกฝ่ายก็จะยังคงรู้สึกว่า  การเดินทางครั้งนี้เป็นการเดินทางไร้จุดหมาย  น่าเป็นห่วงและน่าใจหาย   เพราะที่สุดแล้ว  ผู้เดินและผู้ดูแลการเดินทาง       กลับมองไม่เห็นเป้าหมายอันเป็นปลายทางที่ชัดเจนแต่อย่างใดเลย

 

          ทฤษฎีการพัฒนาหลักสูตรส่วนใหญ่ มักจะให้ผู้พัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นคิดจากเป้าหมายของการพัฒนาเสียก่อน  ว่าเราต้องการคนแบบไหน มีความสามารถอะไร ทำอะไรได้ จากนั้นจึงนำเป้าหมายนั้นมากำหนดว่า เขาควรจะได้รับประสบการณ์หรือทำไป  แต่แนวทางการพัฒนาหลักสูตรที่กำลังเกิดขึ้นในขณะนี้ คาดว่าสิ่งที่ผู้สร้างหลักสูตรคิดคือ  เยาวชนไทยควรจะเรียนอะไร อันเป็นแต่การมองแต่เพียงในด้านของสาระความรู้เท่านั้น  หาได้คำนึงถึงเป้าหมายไม่  เช่นนี้ ในทางหลักสูตรแล้ว ย่อมอาจจะก่อให้เกิดความสุ่มเสี่ยง โดยเฉพาะอย่างยิ่ง  การทำให้กระบวนการเรียนการสอนในสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ ไม่ส่งผลให้เกิดผลตามเป้าประสงค์  เพราะอะไร หากมิใช่เป้าประสงค์ที่ว่านั้น  ไม่มีหรือไม่ปรากฏชัดเจนในการร่างหลักสูตรนั่นเอง 

 

          แม้ผู้สร้างหลักสูตรอาจกล่าวอ้างว่า  มีการระบุถึงทักษะหรือคุณลักษณะใหม่ ที่ต้องการให้เกิดขึ้นในผู้เรียนแล้ว จำนวนมากมายหลายประการด้วยกัน  แต่ไม่ปรากฏเลยว่า  เพื่อให้ไปเกิดทักษะเหล่านั้น อะไรคือสิ่งที่ต้องเรียน อะไรคือกระบวนการเรียน และอะไรคือการประเมินว่า ได้เกิดทักษะเหล่านั้นขึ้นจริง ๆ  แล้ว ท้ายที่สุด คำถามย่อมกลับมาสู่ประเด็นที่ว่า  แล้วทักษะเหล่านั้น ผู้กำหนดเป็นใคร  ผู้เรียนมีส่วนกำหนดหรือมีความต้องการที่จะให้ตัวตนของเขาเป็นเช่นนั้นจริง  ๆ หรือไม่  ประเด็นเหล่านี้  คาดว่าผู้สร้างหลักสูตรจะไม่ตอบหรือตอบก็คงเป็นแบบเลี่ยง ๆ ไปเสีย  เพราะถือหลักที่ว่า  เราต้องการให้เยาวชนเป็นอย่างนั้น อย่างนี้ มิได้ให้เยาวชนมากำหนดเอาเองว่า ตนเองประสงค์จะเป็นอย่างนั้นอย่างนี้ แต่อย่างใดไม่ 

 

          เมื่อหลักสูตรกลายเป็นผลงานของคนกลุ่มหนึ่ง  ที่เลือกว่า คนอีกกลุ่มหนึ่งควรจะเรียนอะไร เมื่อนั้น หลักสูตรก็สูญเสียหลักการประชาธิปไตยไปเสียสิ้น  การศึกษาที่ไร้ทางเลือกเช่นนี้  จะยังเป็นทางออกให้แก่สังคมไทยได้หรือไม่อย่างไรนั้น  เป็นเรื่องที่เราหาควรแต่จะรอคอยเฝ้าดูไม่  แต่ควรเหลือเกิน ที่จะต้องช่วยกันตั้งคำถาม  และกระตุ้นให้ผู้สร้างหลักสูตรรู้ว่า  หลักสูตรที่เขาสร้างอยู่นั้น  มิได้เป็นหลักสูตรที่เกิดจากการมีส่วนร่วมของผู้เรียนอย่างแท้จริง  เหตุใดการพัฒนาหลักสูตรที่เป็นเรื่องใหญ่ จึงเป็นเรื่องของคณะบุคคล ทั้งที่ประเทศนี้เอง ก็เคยได้รับบทเรียนมานับครั้งไม่ถ้วนแล้วว่า  หลักสูตรแบบคณะบุคคลสร้างนั้น มิได้ยังผลให้เกิดความสำเร็จในการศึกษาอย่างแท้จริง  เช่นเดียวกันกับเส้นทาง ที่ผู้เดินทางไม่ได้เป็นผู้ปูทางขึ้นมาเองนั้น      หรือมิได้เลือกเส้นทางด้วยตนเองด้วยแล้ว   จะได้รับความสุขอันเนื่องมาจากการเดินทางครั้งนี้  ก็คงจะเป็นไปไม่ได้ การศึกษาจึงยังคงเป็นความทุกข์ยาก ดังที่ราษฎรอาวุโสท่านหนึ่งได้กล่าวไว้   

 

          การทำลายทฤษฎีหลักสูตร  ที่คนอื่นสร้างไว้ว่า  ควรเริ่มจากการระบุเป้าหมายที่แจ้งชัด  หาได้เป็นสิ่งที่ผิด หรือน่าจะกล่าวโทษแต่อย่างใดไม่   แต่การจงใจที่จะไม่ใช่สามัญสำนึก  ในการร่างหรือกำหนดหลักสูตร อันเป็นเรื่องที่เกี่ยวกับการพัฒนาคนต่างห่าง  ที่เป็นเหตุให้หลักสูตรฉบับนี้ ไม่สามารถที่จะเป็นคำตอบให้กับสังคมไทย ที่ทุกวันนี้ก็ไร้ทิศไร้ทางมามากพอสมควรแล้ว   

___________________________________________


ประชาธิปไตยในการศึกษา: สายรุ้งที่กำลังจะเลือนหาย
วันที่ 14 ตุลาคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

ประชาธิปไตยในการศึกษา: สายรุ้งที่กำลังจะเลือนหาย

 

 

เฉลิมลาภ  ทองอาจ 

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม 

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

          ตามธรรมชาติ หลังจากที่ฝนฟ้าเมฆดำทึมทึบ  ได้คะนองร้องรำ แสดงอำนาจของมันอย่างเต็มที่แล้ว  การหักเหของม่านละอองน้ำที่เหลือกับแสงอาทิตย์ จะยังได้เกิดสายรุ้งเป็นประกายงาม  จับตาและจับใจคนที่ผ่านมาเห็น  ทำให้โบราณท่านเปรียบชีวิต ที่อาจสามารถฝ่าฝันความทุกข์มาได้ว่า เป็นช่วงของ “ฟ้าหลังฝน” ซึ่งมีแต่ความชุ่มเย็น และสายรุ้งที่พาดโค้ง ก็เหมือนสะพานที่ทอดเชื่อมโยงเมืองทิพย์กับแหล่งหล้า ที่อาจทำให้คนหนึ่งก้าวเข้าสู่ปริมณฑลแห่งความสุขได้ฉะนั้น 

 

          การศึกษาในประเทศใด ใครเป็นผู้จัดก็ตาม ย่อมถือหลักเป็นธรรมดาว่า หวังให้มีผลในการสร้าง     ความงาม ความเจริญก้าวหน้า  และความจริงแท้แก่ชีวิตทั้งสิ้น  ดังนั้น จึงไม่ควรที่จะแยกการศึกษาให้เป็นเพียงรูปแบบ วิธีการ หรือจัดแบ่งให้เป็นกิจกรรมช่วงระยะหนึ่งของชีวิต แต่ชีวิตนั่นเองที่จะต้องศึกษาเรียนรู้อยู่โดยตลอด  การศึกษาจึงเป็นอันหนึ่งอันเดียวกันกับชีวิต และการศึกษาที่สร้างความงาม ความจับใจให้ชีวิตได้    ก็ต้องเป็นการศึกษาบนพื้นฐานของประชาธิปไตย   ซึ่งเป็นการศึกษาที่ผู้เรียนมีส่วนร่วม เรียนรู้  และแสวง     หาสิ่งที่เป็นความหมายให้แก่ตนเองเท่านั้น  เช่นนี้ ชีวิตจึงจะงดงาม ก่อสายรุ้งให้ส่องแสงประกายจากภายใน และสื่อแสงอันจรัสนี้ไปยังผู้อื่น เพื่อให้ได้รับรู้ว่า เขาผู้มีการศึกษาเช่นว่านี้  ได้เข้าถึงแล้วซึ่งความหมายและความต้องการอันแท้จริงของชีวิต 

 

          แต่การศึกษาในปัจจุบันกลับไม่เป็นเช่นนั้น  เราปฏิเสธหรือไม่ว่า  การศึกษาปัจจุบัน มิได้มุ่งสร้างสายรุ้งภายใน เพราะได้ดึงแนวคิดประชาธิปไตยออกไปเสียหมด  หลักสูตรถูกกำหนดโดยบุคคลเพียงคณะเดียว  ในขณะที่ผู้เรียน ซึ่งได้แก่เยาวชนมากต่อมาก มิได้มีส่วนรับรู้ว่าตนเองจะต้องเรียนอะไร เพื่ออะไร ไปสู่เป้าหมายอะไร และมีกรรมวิธีใดมาประเมินบ้าง  เป็นหลักสูตรที่คณะบุคคลหนึ่ง คิดว่าจะดี คิดว่าจะนำไปใช้ต่อสู้กับสังคมอื่น ประเทศอื่น แบบทดสอบอื่น ๆ

 

          เมื่อการศึกษาถูกกำจัดด้วยการขีดเส้นมาตรฐานเดียวเช่นนี้แล้ว จะเรียกได้อย่างไรว่า การศึกษาคือความงอกงามของแต่ละคน บนพื้นฐานศักยภาพที่เขามีอยู่  ประเด็นนี้สอดคล้องกับที่ Gardner (2006: 56)       ผู้ได้ชื่อว่านักการศึกษาผู้หนึ่งกล่าวว่า  ดูเหมือนสถาบันและหน่วยงานที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา จะสวมเครื่องแบบให้กับทุกโรงเรียน (uniform school) ไปเสียหมด   การใส่เครื่องแบบเช่นนี้ ดูเหมือนจะมีข้อดีคือ ทำให้เกิดความยุติธรรม  เพราะเด็กหรือเยาวชนทุกคนได้รับการปฏิบัติในการศึกษาเท่าเทียมกันไปทั้งหมด       แต่แท้ที่จริงแล้ว  มันกลับกลายเป็นความอยุติธรรมต่อทุกชีวิต เท่าที่ระบบการศึกษาจะกระทำให้ได้

 

          แต่ละคนมีหนึ่งเสียงเท่าเทียมกัน  แต่ละคนมีอำนาจในการกุมชะตาชีวิตของตนเอง โดยไม่สามารถมีอะไรมาละเมิดได้ นี่คือคำตอบที่ง่ายที่สุดของชั้นเรียนปรัชญาประชาธิปไตย  แต่หากย้อนกลับมาพิจารณาการศึกษาที่เป็นอยู่ ณ ขณะนี้ คำตอบเหล่านี้ จะสามารถกล่าวได้ก้องกังวานเพียงใด เหตุเพราะ 

 

          1.  โรงเรียนกลายเป็นเครื่องมือของสังคม  สังคมมุ่งหวังว่า โรงเรียนจะต้องทำให้เกิดเยาวชนตามที่สังคมต้องการ  โดยที่สังคมคิดว่า สิ่งที่ควรเรียนหรือไม่ควรเรียนคืออะไร  แต่ไม่ได้คิดว่า  ผู้เรียนประสงค์หรือไม่ประสงค์จะเรียนอะไร  การศึกษาจึงกลายเป็นเรื่องของคนกลุ่มหนึ่ง ที่ต้องไปทำให้คนอีนกลุ่มหนึ่งพอใจ แถมน่ารังเกียจตรงที่ว่า  คนกลุ่มที่จะต้องทำตามนั้น เป็นเด็กที่ด้อยพลกำลัง  หาได้มีความกล้าหาญที่จะพิทักษ์หรือทวงสิทธิ์ของตนในเวลานั้น  แม้หากประสงค์จะทวง ก็จะทำได้เมื่อโตมาเสียแล้ว เช่นนี้ ก็นับว่าเป็นการเสียเวลา และไม่คุ้มเลย ที่จะต้องให้เด็กนำตนเองไปพันธนาการไว้กับหลัก หรือแอกบางอย่างที่สังคมนำมาเทียมไว้ตั้งแต่กำเนิด   

 

          2.  สิ่งที่เรียนคือการสืบทอดความเชื่อ ค่านิยม แบบแผนของคนกลุ่มหนึ่ง  เนื้อหาสาระความรู้ที่เรียน เป็นเรื่องที่เชื่อกันว่า จะทำให้ผู้เรียนกลายเป็นผู้มีปัญญา มีความชาญฉลาดในการใช้เหตุผล แก้ปัญหา           มีคุณธรรม จริยธรรม ความเชื่อ ค่านิยม  เหมือนกับที่คนกลุ่มหนึ่งกำหนดไว้  การที่ทำให้ไม่มีสิทธิคิด ไม่มีสิทธิเชื่อ หรือการห้ามมิให้แสดงความคิดเห็นบนหลักการของเหตุผล  การพยายามที่จะไม่ตอบคำถาม และเลี่ยงว่า เมื่อโตขึ้นจะคิดได้เอง หรือเห็นคุณค่า หรือจะได้ใช้ประโยชน์นั้น ดูจะเป็นอะไรที่ไร้น้ำหนัก และไม่น่าจะเป็นรากฐานที่ทำให้การศึกษาตั้งมั่นขึ้นได้  การนำเสนอให้ผู้เรียนเลือก การให้ผู้เรียนพิจารณาจากความเข้าใจ       ไม่ยัดเยียด  จึงเป็นสิ่งที่มีความสำคัญมาก เพราะประชาธิปไตย คือ การเคารพในความเป็นคน  การยัดเยียดหรือมอมเมาให้หลงเชื่อ หรือลวงไปว่าดีนั้น ไม่น่าจะใช่สิ่งที่เป็นปกติของการศึกษาในระบอบประชาธิปไตย  

 

          3.  การสอนแบบประเพณีนิยม  กล่าวเฉพาะสังคมไทย ซึ่งเป็นสังคมเชิงอนุรักษ์นิยมด้วยแล้ว  บทบาทของครูในฐานะปูชนียาจารย์อันควรเคารพนบนอบนั้นมีมาก  เด็กควรจะเป็น คิด เชื่อ ทำในสิ่งที่ครูกำหนด และควรเห็นด้วยว่าเป็นสิ่งที่ถูกต้อง ทั้งที่ความเป็นจริงแล้ว  ครูและเด็กเป็นคนละคนกัน  เด็กอาจเห็นพฤติกรรมบางอย่าง แล้วเลียนแบบ หรือไม่เลียนแบบครูก็ได้  แต่อย่างหลังถ้าเกิดขึ้น จะกลายเป็นสิ่งผิด เพราะไม่เชื่อฟัง และไม่ปฏิบัติตาม  เหล่านี้ เป็นอุปสรรคอันเปรียบได้กับโคลนที่ติดกับกงล้อการพัฒนาโดยแท้     เพราะเมื่อเด็กไม่เชื่อครู และครูก็จะสู้เพื่อเอาชนะเด็กอยู่ร่ำไปเช่นนี้  มันก็จะไม่เกิดปัญญางอกงามอะไร     ขึ้นมาได้ ถือว่าสู้ด้วยอัตตาโดยแท้  การพูดคุยโดยคำนึงถึงความเท่าเทียมทางความคิด เป็นทางออกที่สำคัญให้กับปัญหานี้  นักเรียนมีสิทธิ์ที่จะคิดถูกหรือผิดเช่นเดียวกันกับครู  นักเรียนมีสิทธิที่จะเห็นด้วย หรือไม่เห็นด้วยกับครู  แต่ทั้งหมดนี้  ควรทำบนพื้นฐานของการเคารพให้เกียรติกัน หลีกเลี่ยงการใช้ภาษา หรือท่าทาง      ที่อาจจะก่อให้เกิดความขุ่นข้องหมองใจ ด่าทอ เหยียดหยาม ลบหลู่ แต่เป็นการพูดคุยกันแบบฉันมิตร          ไม่พยายามเอาชนะ พยายามที่จะปรับความเข้าใจในสิ่งที่ตรงข้าม และแตกต่างไปจากตน  และหาทางออกในทุกเรื่องร่วมกัน  หรือกลายอีกนัยหนึ่งก็คือ ครูและศิษย์ในการศึกษาแบบประชาธิปไตย  ต้องเป็นเพื่อนร่วมเรียนรู้และค้นพบไปด้วยกัน  

 

          4.  การวัดประเมินที่ไม่คำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล  ผู้จัดการศึกษาแบบมหภาค มักจะใช้คำว่ามาตรฐาน มากำหนดคุณภาพบางอย่างให้กับการพัฒนาคน ซึ่งลืมไปว่า การสร้างมาตรฐานนั้น จริง ๆ เป็นคำที่ใช้กับระบบอุตสาหกรรม สายพานการผลิต ที่ทำผลิตภัณฑ์จำนวนมากให้มีรูปแบบเหมือนกัน แต่การพัฒนาคนมิได้เป็นเช่นนั้นเลย เราไม่อาจละเลยเรื่องพื้นฐานความรู้  ประสบการณ์ หรือพื้นฐานอันเนื่องมาจากวัฒนธรรมของแต่ละบุคคล ซึ่งมีความแตกต่างกันไป ยากที่จะเทียบหรือนำมารวมกันได้  การประเมินคนด้วยมาตรวัดใดมาตรวัดหนึ่ง  ย่อมไม่เป็นการยุติธรรม และยิ่งมาตรวัดนั้น ได้นำไปใช้เชื่อมโยงกับการเข้าศึกษาต่อระดับสูงหรือการประกอบอาชีพด้วยแล้ว ก็ยิ่งทำให้สังคมเกิดความเหลื่อมล้ำกันมากขึ้น  ปัญหาของ          การประเมินตามระบอบประชาธิปไตย คืออะไร เมื่อขนาดหรือสิ่งที่ต้องประเมินมีจำนวนมาก แต่เกณฑ์มีน้อย เป็นไปได้หรือไม่ว่า  เราจะช่วยกันสร้างเกณฑ์ รูปแบบหรือวิธีการประเมินให้มีมากขึ้นด้วย  และเชื่อในผลของการประเมินในรูปแบบที่หลากหลายเหล่านั้น   ไม่เน้นไปที่มาตรใดวัดหนึ่ง  ซึ่งจริง ๆ แล้วเป็นแต่เพียงความคิดของคนกลุ่มหนึ่ง ที่สมมติขึ้นมาเท่านั้น 

 

          อาจจะมีคำถามหรือเสียงค่อนขอดเล็ก ๆ ว่า  เด็กนั้นเป็นผู้ขาดซึ่งปัญญา ขาดซึ่งประสบการณ์ จะมานำตนเอง  จะมากำหนดว่าจะเรียน จะทำ จะศึกษาด้วยตนเองได้อย่างไรนั้น  คำถามนี้ฟังเพียงผิวเผินก็เห็นว่าจะจริง และคล้อยตามไปได้โดยง่าย ประเด็นที่น่าจะนำมาขบคิดต่อก็คือ  เราได้สร้างสังคมหรือระบบการศึกษาที่เอื้ออำนวยต่อความต้องการของเด็กแต่ละคนแล้วหรือไม่  เราได้สร้างระบบการเรียนการสอน หรือการวัดประเมินผลที่หลากหลาย  และวัดได้จริงว่า อะไรคือศักยภาพที่แท้จริงของแต่ละคน  หรือที่จริงแล้ว เราไม่สร้างอะไร ไม่ได้ทำอะไรขึ้นมาใหม่เลย แต่กลับพาลไม่เชื่อว่าสิ่งนี้จะเป็นไปได้   ถ้าเช่นนั้น เหตุใดเราจึงไม่ทดลองสร้างระบบการศึกษา หรือสังคมแบบใหม่ อันเป็นระบบประชาธิปไตยแท้ ๆ แล้วพิจารณาผลเพื่อเปรียบเทียบเสียก่อนเล่า  การริเริ่มคิดเพียงแค่นี้ ก็ถือเป็นความพยายามเริ่มต้นการสร้างสายรุ้งประชาธิปไตย ให้กำเนิดและสะท้อนงามขึ้นมาในการศึกษาได้ 

 

          ประชาธิปไตยไม่ใช่เรื่องของการเมือง หรือการปกครองคนอื่น ให้เชื่อว่านี่เป็นระบอบการเมืองที่ดีที่สุด แต่ประชาธิปไตย คือ การดำรงชีวิต ที่รู้ว่าตนเองต้องการอะไร มีเป้าหมายอย่างไร และจะทำอะไรโดยที่ยังคงคุณค่าในความเป็นมนุษย์ของตนเอง และเคารพสิทธิของผู้อื่นไว้ได้   ที่สุดแล้วจึงได้แต่หวังว่า  บางทีการศึกษาที่เป็นอยู่  และกำลังคะนองกระจาย  ปั่นป่วนไม่สิ้นสุดขณะนี้ จะยังคงมีสายรุ้งแห่งอิสรภาพ  เสรีภาพ ภราดรภาพปรากฏขึ้นในท้ายที่สุด ยังให้เกิดความฉ่ำเย็นชื่นใจ  และไม่หนีหายจากลา   ผู้ใฝ่หาอย่างเราท่านไปตั้งแต่ต้น....

 

_________________________________________________

 

 


โครงสร้างการสอน (teaching structure)
วันที่ 07 ตุลาคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

โครงสร้างการสอน (teaching structure)

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

http://www.gotoknow.org/user/chalermlahpp/profile

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม 

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย 

 

          โลกของเรานี้มีโครงสร้าง ประกอบด้วยสสารและธาตุต่าง ๆ อันมีดิน น้ำ ลม ไฟ เป็นพื้น ร่างกายของเราก็มีโครงสร้าง อย่างน้อยก็คือกระดูกอันเป็นแกนของส่วนต่าง  ๆ และแม้แต่ธาตุที่เล็กที่สุด เมื่อใช้กล้องและการคำนวณทางคณิตศาสตร์  ก็อาจจะมองเห็นซึ่งโครงสร้างทางเคมี อันได้แก่ การวิ่งผันแปรของอิเล็กตรอนและอื่น ๆ  กระไรเลยกับการเรียนการสอน ไยจึงจะไม่มีโครงสร้างเช่นสิ่งที่ว่ามา  ปัญหาคือ เมื่อการเรียน    การสอนมีโครงสร้างแล้ว  ผู้ทำหน้าที่สอนได้ตระหนักถึงโครงสร้างเหล่านั้นหรือไม่ อย่างไร

 

          การเลือกใช้วิธีสอนแบบใด ขึ้นอยู่กับว่า ครูยึดถือในปรัชญาใด เชื่อในทฤษฏีการเรียนรู้ใด เพราะเมื่อเชื่อแล้ว ก็จะคิดออกแบบการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับปรัชญาและทฤษฎีนั้น ๆ ขึ้น ดังนั้นจะว่าไปแล้ว  การสอนของครูแต่ละคน ก็ย่อมมีโครงสร้างหรือองค์ประกอบที่แตกต่างกัน  ยิ่งการสอนมิใช่เป็นแต่เพียงศาสตร์ เพราะย่อมต้องมีความเป็นศิลป์ประกอบเข้าไว้ด้วยแล้ว ก็ยิ่งจะเพิ่มความหลากหลายในเชิงโครงสร้างการสอนมากยิ่งขึ้น  ในที่นี้ ผู้เขียนจึงจะนำเสนอโครงสร้างของการสอนโครงสร้างหนึ่ง ซึ่งเป็นแนวคิดของนักวิชาการคือ Cottrell (2001: 101) ซึ่งเห็นว่า  ค่อนข้างเป็นโครงสร้างมาตรฐาน และสามารถใช้เป็นแนวทางเบื้องต้นสำหรับครูและนักการศึกษาด้านการสอนได้ ซึ่งหากผู้ใดมีปัญญาแห่งความสร้างสรรค์แล้วไซร้ จะคิดแต่งเติมโครงสร้างนี้ให้พิสดารอย่างไร ก็คงจะไม่ใช่เรื่องอะไรที่ยากนัก 

 

            สิ่งที่นักวิชาการข้างต้นได้เสนอไว้ เรียกว่าโครงสร้างการสอน 7 ประการ ประกอบด้วย 1)  ก่อตั้ง    2)  เตรียมตัว  3)  แจ้งผลลัพธ์  4)  เรียนรู้อย่างกระตือรือร้น  5)  ตรวจสอบการเรียนรู้ 6)  เชื่อมโยงสู่อนาคต และ 7)  ตรึงสัมฤทธิผล แต่ละโครงสร้างมีรายละเอียดโดยสรุปดังนี้ 

 

          1.  ก่อตั้ง  (settle)  ก่อนที่การเรียนการสอนจะเกิดขึ้น สิ่งที่ผู้สอนหลายคนอาจจะมิได้ให้ความสำคัญก็คือ การก่อตั้งห้องเรียนอันเป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ คำว่าก่อตั้งในที่นี้ มิได้หมายถึง การสร้างวัตถุอันเป็นรูปธรรม แต่หมายถึงการทบทวนกฎการเรียน การทำงาน การเข้ากลุ่ม การทำงานร่วมกันกับเพื่อน  หรือ     แบบแผนบางอย่างที่สำคัญต่อการเรียน อาทิ จะทำอย่างไรเมื่อเกิดข้อสงสัย จะลุกจากที่นั่งต้องทำอย่างไร     จะสนทนาหรือจะคุยกับเพื่อนด้วยวิธีการใดได้บ้าง  ครูควรก่อตั้งกฏเกณฑ์ต่าง ๆ ที่คาดว่า มีความจำเป็น เพื่อให้ชั้นเรียนและการดำเนินการสอนเป็นไปอย่างสงบเรียบร้อย  และลดสิ่งที่อาจจะก่อให้เกิดอุปสรรคในการเรียนรู้ให้ได้มากที่สุด   

 

          2.  เตรียมตัว  (orientate)  องค์ประกอบนี้ บทบาทของผู้สอนคือ การกระตุ้นความรู้หรือประสบการณ์เดิมของผู้เรียน ด้วยการใช้คำถาม หรือให้ผู้เรียนระดมสมอง  เพื่อเชื่อมโยงความคิด             หรือทบทวนสิ่งที่ได้เคยเรียนรู้มาแล้วในกิจกรรมการเรียนรู้ในครั้งก่อน ๆ หากพบว่าผู้เรียนมีความรู้เดิมที่ไม่ถูกต้อง ไม่ชัดเจน หรือยังไม่เพียงพอ  ครูควรจะใช้เวลาในช่วงนี้สั้น ๆ เพื่อให้ความรู้ทบทวน หรือให้ผู้เรียนทั้งชั้นช่วยกันทบทวนสิ่งที่เคยเรียนมา สนทนาพูดคุยแลกเปลี่ยนกัน ซึ่งก็จะช่วยให้ผู้เรียนแต่ละคนได้ตรวจสอบพื้นความรู้เดิมของตนเองด้วย  เมื่อครูเห็นว่านักเรียนได้ทบทวนความรู้ และมีความรู้ที่จำเป็นเพียงพอแล้ว     จึงดำเนินการในองค์ประกอบต่อไป    

 

          3.  แจ้งผลลัพธ์  (outcomes)  หลายครั้งที่ผู้สอนมิได้ให้ความสำคัญกับสิ่งอันเป็นผลลัพธ์ คำว่าผลลัพธ์ทางการศึกษาหมายถึง สิ่งที่ผู้เรียนจะต้องรู้ (ความรู้) และปฏิบัติได้ (ทักษะ/สมรรถนะ) หลังจากที่จบการเรียนการสอน  ครูจะต้องแจ้งให้ผู้เรียนทราบว่า  ความคาดหวังที่มีต่อผู้เรียนคืออะไร และผู้เรียนก็จะต้องทราบและเข้าใจว่า เพื่อให้ตนเองไปถึงผลลัพธ์อันเป็นเป้าหมายนั้น พวกเขาควรจะต้องดำเนินการอย่างไรบ้าง เรียนรู้อะไร เรียนรู้อย่างไร และจะได้รับการประเมินอย่างไร  การแจ้งผลลัพธ์จึงเป็นโครงสร้างสำคัญของ    การสอน ที่จะทำให้เกิดความยุติธรรม และการตระหนักรู้ในเรื่องความรับผิดชอบในการเรียนของผู้เรียนทุกคน 

 

          4.  จัดการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้น  (active learning)  โครงสร้างนี้เป็นส่วนที่สำคัญมากที่สุด  ผู้สอนจะต้องจัดกิจกรรมอันเป็นตัวป้อน (input) ที่ให้ผู้เรียนได้สร้างความรู้ ด้วยกระบวนการสืบสอบ         การค้นพบ หรือการแก้ปัญหา มากกว่าจะให้พวกเขาเรียนรู้จากการฟังหรือการจดบันทึก  ผู้สอนควรเลือกใช้วิธีการ รูปแบบ เทคนิคหรือกลยุทธ์การเรียนการสอนที่หลากหลาย มุ่งเน้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม และเป็นผู้นำตนเองเข้าสู่กระบวนการเรียนรู้อย่างแท้จริง  มีแรงบันดาลใจเป็นพลังสำคัญ อันจะก่อให้เกิดการนำและควบคุมกำกับตนเองไปสู่ผลลัพธ์ที่ผู้สอนได้แจ้งไว้ในที่สุด 

 

          5.  ตรวจสอบการเรียนรู้ (check for learning)  โครงสร้างส่วนนี้ ผู้สอนต้องมีความเข้าใจ เกี่ยวกับวิธีการวัดและประเมินผล ที่จะทำให้เกิดความแน่ใจ หรือยอมรับได้ว่า ผู้เรียนเกิดคุณลักษณะหรือสมรรถนะอันเป็นผลลัพธ์ขึ้นแล้วอย่างแท้จริงแล้ว  และในการวัดประเมินดังกล่าว  มีเครื่องมือหรืออุปกรณ์อะไรบ้าง  ที่จะเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการตรวจสอบการเรียนรู้ของผู้เรียน   ทั้งนี้ คำว่าเครื่องมือในที่นี้            มีความหมายรวมถึงกิจกรรมการทดสอบ หรือประเมินในลักษณะต่าง ๆ ที่หลากหลาย เช่น การจัดสถานการณ์สำหรับให้ผู้เรียนแสดงหรือคิดค้นวิธีแก้ปัญหา ซึ่งเป็นการให้ผู้เรียนนำความรู้หรือทักษะมาใช้   ดังนั้น จึงมิได้จำกัดไว้แต่เฉพาะการทดสอบโดยใช้แบบทดสอบเพียงอย่างเดียว 

 

          6.  เชื่อมโยงสู่อนาคต (future)  การเรียนรู้ที่มีสัมฤทธิผลที่แท้จริง มิใช่การเรียนรู้ที่เป็นประโยชน์เฉพาะในปัจจุบัน แต่ยังจะต้องเป็นการเรียนรู้ที่เป็นประโยชน์สำหรับนำไปใช้ในสถานการณ์อื่น ๆ ในอนาคต ซึ่งเรียกว่าการถ่ายโยงการเรียนรู้  ผู้สอนควรแสดงให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจว่า สิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้ไปนั้น เป็นประโยชน์ หรือเป็นพื้นฐานสำหรับเรียนในครั้งต่อไปอย่างไร เพื่อให้พวกเขาเห็นและตระหนักถึงความสำคัญ    อันเชื่อมโยงและต่อยอดไปสู่การเรียนรู้ครั้งใหม่

 

          7.  ตรึงสัมฤทธิผล (anchor achievement)  การจบชั้นเรียน หรือจบการเรียนการสอนโดยที่ผู้เรียนไม่ได้อะไรเลย หรือไม่เหลือความคิดหรือประเด็นใด ๆ ติดตัวเลยนั้น นับเป็นสิ่งที่สูญค่ายิ่ง  ผู้สอนจึงพึงให้ความสำคัญกับโครงสร้างในส่วนสุดท้าย ซึ่งได้แก่ผลการเรียนรู้ อันพึงติดตัว หรือฝังแน่นอยู่ในโครงสร้างปัญญาของผู้เรียน  อันเป็นสิ่งที่ควรจะอยู่คงทน ซึ่งได้แก่ พวกแก่นของมโนทัศน์สำคัญของเรื่องที่เรียน ซึ่งควรเป็นสิ่งที่ผู้เรียนจดจำได้ และเข้าใจเมื่อต้องอธิบายซ้ำ หรือนำไปใช้ในการเรียนรู้เรื่องอื่น ๆ ต่อไป  การตรึงหรือการทำให้การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นฝังแน่นอยู่กับตัวนั้น ก็กระทำได้ด้วยการย้ำและทบทวนซ้ำ ซึ่งผู้สอนก็สามารถใช้โครงสร้างในส่วนของที่ 2 เตรียมตัว (orientate)  ของการสอนในครั้งต่อไป เพื่อย้อนกับมาทบทวนสิ่งที่ได้เรียนในครั้งนี้  ซึ่งจะเป็นแนวทางสำคัญ  ที่จะทำให้เกิดการเรียนรู้ที่ฝังแน่นและคงทนต่อไป 

 

          หากจะเทียบโครงสร้างการสอนกับโครงสร้างของร่างกายมนุษย์  โครงสร้างร่างกายจะแข็งแรงก็ต่อเมื่อได้รับการบำรุง และการออกกำลังกาย เพื่อให้โครงสร้างส่วนนั้นได้เคลื่อนไหว ไม่ติดนิ่งอยู่กับที่          อันกลายเป็นลักษณะของโครงสร้างที่ตายแล้ว  โครงสร้างการสอนก็เช่นกัน ผู้สอนต้องรู้จักจัดการบำรุงรักษา ด้วยการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนเข้ามามีส่วนรวม  จัดการเรียนการสอนในทุกโครงสร้างให้มีความยืดหยุ่น หลากหลาย  และสอดคล้องกับลีลาการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคนให้ได้มากที่สุด  ความยืดหยุ่นนี้เอง คือการทำให้โครงสร้างการสอนเคลื่อนไหวและมีชีวิตชีวา  กระตุ้นให้ทุกฝ่ายเกิดการเรียนรู้ร่วมกัน อันจะกลายเป็นแรงผลักสำคัญ ที่จะนำไปสู่การเรียนรู้อย่างต่อเนื่องและยั่งยืนในที่สุด 

 

________________________________________________

 

 

 

         

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด


ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blog/thailanginstruction

 

การนำส่วนหนึ่งส่วนใดของบทความนี้ไปใช้เพื่อการใดๆ ควรดำเนินการตามหลักจรรยาบรรณในการอ้างอิง

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย
วันที่ 07 กรกฎาคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

ผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย 

Outcomes of Thai language teaching

 

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ 

http://www.gotoknow.org/user/chalermlahpp/profile

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม 

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย 

 

          ในวิชาคณิตศาสตร์ คำว่า ผลลัพธ์ หมายถึง จํานวนที่ได้จากการคํานวณ  ถ้าพิจารณาให้ดี       จะเห็นว่า  การคำนวณคือการคิดแก้ปัญหา ซึ่งเป็นการลงทุนลงแรงทางปัญญา เพื่อหาวิธีคิด ซึ่งอาจง่ายหรือยากแตกต่างกันไป แต่ท้ายที่สุด เมื่อคิดได้ แก้ปัญหาได้ ก็จะเกิดผลสำเร็จ ซึ่งเรียกว่าผลลัพธ์ดังกล่าวมา  อย่างไรก็ตาม คำนี้ มิได้เป็นคำที่กำหนดไว้ใช้แต่เฉพาะสาขาคณิตศาสตร์เท่านั้น  ศึกษาศาสตร์เองก็ได้หยิบยืมคำว่าผลลัพธ์มาใช้  โดยหมายถึง สิ่งที่ผู้เรียนควรรู้และปฏิบัติได้  อันเป็นผลสุดท้ายของ         การเรียนการสอนตามหลักสูตร  ซึ่งแต่เดิมมักเรียกว่า เป้าหมายของหลักสูตร  แต่ไม่ว่าจะเป็นการใช้คำของสาขาวิชาใด  นัยที่มีรวมกันคือ ผลลัพธ์ต้องเป็นผลที่เกิดจากการคิด  หรือการดำเนินกิจกรรมทางปัญญาในรูปแบบต่าง ๆ ของผู้เรียน  

 

          ผลลัพธ์มีความสำคัญต่อการศึกษา เพราะเป็นสิ่งกำหนดเป้าหมายปลายทางของหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน  หลักสูตรหรือการสอนใด ๆ ที่เอ่ยถึงผลลัพธ์ชัดเจนว่า ผู้เรียนจะเป็นอะไร       มีลักษณะอย่างไร และสามารถปฏิบัติอะไรได้ รวมทั้งแสดงให้เห็นกระบวนการในการนำผลลัพธ์นั้นไปสู่การเรียนการสอนและการวัดประเมินผลที่ชัดเจน หลักสูตรนั้นย่อมเป็นหลักสูตรตามระบบการศึกษาที่เน้นผลลัพธ์เป็นฐาน  (outcomes based education: OBE)  อันเป็นระบบการศึกษาที่ตั้งอยู่บนพื้นฐานแนวคิดที่ว่า การตัดสินใจใด ๆ เกี่ยวกับการเรียนการสอนจะต้องมุ่งไปสู่ผลลัพธ์เป็นสำคัญ  ผลลัพธ์จึงเป็นศูนย์กลางของการจัดการเรียนการสอน ทั้งในด้านการกำหนดวัตถุประสงค์ เนื้อหา กิจกรรม และการวัดประเมินผล หากแต่ในการจัดการเรียนการสอนภาษาไทย ดูเสมือนหนึ่งว่า ผู้สอนส่วนใหญ่ ยังไม่ทราบว่า ผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยคืออะไร จึงเป็นสาเหตุสำคัญ ที่ยังไม่สามารถจัดการเรียนการสอนภาษาไทยแบบมุ่งผลลัพธ์ได้ 

 

          แนวคิดเกี่ยวกับผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยมีความแตกต่างกันไป แล้วแต่สิ่งที่ผู้สอนยึดถือ  ครูผู้สอนโดยทั่วไปมักจะยึดถือธรรมชาติของวิชาที่สอน ว่าต้องการให้ผู้เรียนมีลักษณะอย่างไร จากนั้นจึงกำหนดผลลัพธ์เบื้องต้นตามธรรมชาติที่ว่านั้น เช่น วิชาภาษาไทย  มักจะมีผู้กล่าวกันว่าเป็นวิชาทักษะ     ซึ่งประกอบด้วย การอ่าน การฟัง การพูดและการเขียน เพราะฉะนั้น ผลลัพธ์ของวิชาภาษาไทยก็น่าจะประกอบด้วย ความสามารถในการอ่าน ฟัง พูดและเขียน   การกำหนดผลลัพธ์ของวิชาภาษาไทย โดยใช้ธรรมชาติของวิชา ดังที่ได้กล่าวมานี้  ก็สามารถทำได้ และเป็นการสะดวกดีด้วย ที่สามารถนำทักษะ    การสื่อสารมากำหนดเป็นผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยได้ทันที แต่หากพิจารณาให้ลึกซึ้งลงไปแล้ว      การสอนภาษาไทย หาได้มีขอบเขตแต่เฉพาะการสอนทักษะการสื่อสารแค่ 4 ทักษะดังกล่าวไม่ แต่ยังครอบคลุมไปถึงการให้ความรู้ในเชิงวิชาการ  การสร้างมโนทัศน์หรือความเข้าใจเกี่ยวกับภาษา  การคิด  และการนำความรู้ทางภาษาไปใช้ในชีวิตประจำวันด้วย ดังนั้น ผู้สอนจึงจำเป็นจะต้องพิจารณานำเป้าหมายอื่น ๆ เหล่านี้ มาพิจารณาด้วย เพื่อให้สามารถกำหนดผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย ที่มีความชัดเจนและสอดคล้องกับขอบเขตที่กว้างขึ้นกว่าเดิม

 

           คำถามที่ควรพิจารณาคือ แล้วผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยควรประกอบด้วยอะไรบ้าง       เพื่อตอบคำถามนี้ จำเป็นที่จะต้องศึกษาตัวอย่างผลลัพธ์ของการสอนภาษาตามแนวคิดของสากล ซึ่งในที่นี้ได้นำแนวคิดผลลัพธ์ของการสอนภาษาจากกระทรวงศึกษาธิการ แห่งมลรัฐออนตาริโอ (Ministry of Education) ประเทศแคนาดามานำเสนอ  เพื่อเป็นแนวทางสำหรับการกำหนดผลลัพทธ์ของการสอนภาษาไทยในลำดับต่อไป 

 

          หลักสูตรการสอนภาษาของหน่วยงานข้างต้น ได้กำหนดผลลัพธ์ของการเรียนรู้ภาษาไว้ 4 ด้าน ประกอบด้วย  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านความรู้และความเข้าใจ (knowledge and understanding)    ด้านการคิด (think)  ด้านการสื่อสาร  (communication)  และด้านการนำไปใช้  (complication)  ผลลัพธ์แต่ละด้าน เมื่อนำมาร่วมกับบริบทของการสอนภาษาไทยแล้ว  อาจกำหนดผลลัพธ์การเรียนรู้ของการสอนภาษาไทยได้ ดังนี้

 

          1.  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านความรู้และความเข้าใจ  ประกอบด้วยผลลัพธ์ย่อยสองด้าน คือ     ด้านเนื้อหา (content) และด้านความเข้าใจ (understanding) สำหรับด้านแรก ผู้เรียนจะต้องมีความรู้เชิงเนื้อหาอันเป็นรายละเอียดของข้อมูลหรือคำศัพท์สำคัญในวิชาภาษา  โดยทั่วไปมักเรียกผลลัพธ์ประเภท   นี้ว่า สาระการเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น  สาระการเรียนรู้เรื่อง ความหมายของคำ ชนิดของคำ ประโยคสามัญ ประโยคซับซ้อน ฯลฯ ครูผู้สอนสามารถส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดผลลัพธ์ประเภทนี้          ด้วยวิธีการบอกหรืออธิบายข้อมูลความรู้เหล่านี้โดยตรง หรือใช้การให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองจากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ แล้วสรุปความรู้ด้วยตนเองก็ได้  ส่วนผลลัพธ์ด้านความเข้าใจ หมายถึง  การที่ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงข้อมูลต่าง ๆ แล้วสามารถเชื่อมโยงเฉพาะส่วนที่เป็นสาระสำคัญ เข้ากับความรู้หรือประสบการณ์ของตนเองได้ สิ่งที่ผู้เรียนจะต้องสร้างความเข้าใจประกอบด้วย มโนทัศน์ หลักการ แนวคิดและทฤษฎี  ซึ่งสามประการหลังนี้ เกิดจากความเข้าใจความสัมพันธ์  หรือความเชื่อมโยงระหว่าง       มโนทัศน์ของสิ่งต่าง ๆ ตัวอย่างเช่น ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักการเขียนเรียงความ  หลักการสัมพันธ์ประโยค  แนวคิดหรือแก่นเรื่องของวรรณคดีและวรรณกรรม เป็นต้น  ในการเสริมสร้างความเข้าใจ ครูผู้สอนสามารถใช้วิธีการสร้างความเข้าใจมโนทัศน์ ด้วยการให้นักเรียนเปรียบเทียบและยกตัวอย่าง หรือการใช้การเรียนการสอนแบบอุปนัย ด้วยการให้ข้อมูลต่าง ๆ อย่างเพียงพอ กระทั่งผู้เรียนสามารถสรุปความเข้าใจด้วยตนเอง  

 

          2.  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการคิด  โดยทั่วไป แม้นิยามของความคิดจะมีขอบเขตกว้างมาก      แต่โดยทั่วไปการคิดย่อมมีความเกี่ยวข้องกับข้อมูล และการนำข้อมูลมาผ่านกระบวนการอย่างใดอย่างหนึ่ง เช่น แยกแยะความสัมพันธ์ หาความเชื่อโยง เป็นต้น  การพัฒนาการคิดจึงสัมพันธ์กับการเพิ่มพูนความสามารถในเชิงข้อมูล ผลลัพธ์ด้านการเรียนรู้ด้านการคิด  จึงประกอบด้วย ทักษะการวางแผน (planning skills) ได้แก่การเก็บรวบรวมและจัดการข้อมูล แล้วสร้างเป็นแนวความคิดเบื้องต้น  ทักษะการประมวลผลข้อมูล  (processing skills)  ได้แก่ การนำข้อมูลที่ได้มาวิเคราะห์  ตีความ ประเมิน และอุปมาน (making inferences) เพื่อสร้างข้อสรุปอย่างใดอย่างหนึ่ง และการใช้กระบวนการคิด (thinking process) ผ่านกระบวนการอ่าน การเขียน การวิจัย และการใช้อภิปัญญา (metacognition) การจัด   การเรียนการสอนภาษาไทย ที่จะส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดผลลัพธ์ด้านนี้ สามารถดำเนินการได้ ด้วยการให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้เกี่ยวกับภาษาไทย  แล้วนำข้อมูลเหล่านั้นมาวิเคราะห์ตีความด้วยตนเอง          ผ่านการอ่านและการเขียนในรูปแบบต่าง ๆ เช่น ครูให้นักเรียนเขียนรายงานการศึกษาค้นคว้า เกี่ยวกับวรรณคดีเรื่องที่ตนเองกำลังศึกษา  ซึ่งในการเขียนรายงานดังกล่าว ครูจะต้องให้ผู้เรียนวางแผนการศึกษาค้นคว้าจากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ เก็บข้อมูล แล้วนำข้อมูลมาวิเคราะห์ เพื่อสรุปข้อค้นพบแล้วเขียนเป็นรายงานตามรูปแบบที่กำหนด เป็นต้น 

 

          3. ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการสื่อสาร  การสื่อสาร หมายถึง การสื่อหรือแสดงความหมายผ่านช่องทางอย่างใดอย่างหนึ่งไปสู่ผู้รับ  ผู้เรียนจะต้องได้รับการส่งเสริมให้แสดงออกซึ่งความคิดของตนด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น การพูด  เขียน  หรือจัดทำสื่ออย่างใดอย่างหนึ่งอย่างมีคุณภาพ คือ สามารถสื่อความหมายได้ชัดเจน และเป็นอยู่ในรูปแบบที่เป็นเหตุเป็นผล ทั้งยังจะต้องสามารถสื่อได้สอดคล้องกับความแตกต่างของผู้รับ  และวัตถุประสงค์ของการสื่อ  ตัวอย่างเช่น ในการเขียน ผู้เรียนจะต้องพิจารณาเลือกรูปแบบการเขียนที่เหมาะสม  รู้จักที่จะเลือกใช้สำนวน ถ้อยคำหรือน้ำเสียงของการเขียนที่เหมาะสม เป็นต้น  การจัดการเรียนการสอนภาษาไทย เพื่อให้ผู้เรียนเกิดผลลัพธ์ด้านการสื่อสาร สามารถดำเนินการได้ด้วยการให้ความรู้ และการฝึกหัด เพื่อให้เกิดความชำนาญ เนื่องจากเมื่อกล่าวถึงการสื่อสารแล้ว     ย่อมหมายถึงการแสดงออกความคิดผ่านรูปแบบต่าง ๆ ซึ่งทักษะที่ใช้ส่วนใหญ่ คือ การพูด และการเขียน ดังนั้น กิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทย จะต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการพูดและการเขียน ทั้งในรูปแบบที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการ ผลัดเปลี่ยนหมุนเวียนไป เช่น ให้ผู้เรียนสนทนาแสดงความคิดเห็นในกลุ่ม จากนั้นในมานำเสนอหน้าชั้นเรียน หรือการให้เขียนงานส่วนบุคคล แล้วนำมาแลกเปลี่ยนกันอ่าน แล้วนำความคิดเห็นของเพื่อนไปปรับปรุงผลงานการเขียนของตนเอง  เป็นต้น  

 

          4.  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการนำไปใช้  ผู้เรียนจะเกิดผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการนำไปใช้ ก็ต่อเมื่อได้นำความรู้ ความเข้าใจต่าง ๆ ที่ได้ศึกษาประยุกต์ในสถานการณ์จริง  ดังนั้น การจัดสถานการณ์ให้ผู้เรียนได้แสดงออกซึ่งความรู้ที่ได้เรียนไป จึงเป็นปัจจัยที่สำคัญยิ่ง  ในทางทฤษฎี ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการนำไปใช้ มุ่งเน้นไปที่การถ่ายโยงการเรียนรู้และทักษะ (transfer of knowledge and skills) กล่าวคือ ผู้เรียนจะต้องสามารถนำความรู้หรือทักษะภาษาที่มี ไปใช้ในบริบทอื่น ๆ ที่แตกต่างไปจากบริบทเดิม  ตัวอย่างเช่น  เมื่อผู้เรียนเรียนรู้มโนทัศน์เรื่อง ประโยค และเรียนหลักการการเชื่อมประโยคไปแล้ว  ผู้เรียนจะต้องสามารถประพันธ์ประโยคใหม่  ที่กระชับ ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ และสามารถเรียบเรียงประโยคเช่นนั้น ในการเขียนงานรูปแบบต่าง ๆ หรือในรายวิชาอื่น ๆ ที่ไม่ใช่ภาษาไทย เป็นต้น  อีกตัวอย่างหนึ่งเช่น ในการเรียนการสอนวรรณคดีและวรรณกรรม  หลังจากที่ผู้เรียนได้ศึกษาและสร้างความเข้าใจแนวคิดสำคัญ (theme) ของเรื่องที่อ่านแล้ว  ผู้เรียนก็ควรที่จะได้เขียนเชื่อมโยงว่า แนวคิดที่ปรากฏในวรรณคดีหรือวรรณกรรมนั้น สามารถนำมาปรับใช้เพื่อสร้างความเข้าใจ หรือแก้ปัญหาสถานการณ์ปัญหาต่าง ๆ ในชีวิตจริง ที่ตนเองประสบพบอย่างไรได้บ้าง  จากที่กล่าวมา  ในการที่ครูภาษาไทยจะออกแบบการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นผลลัพธ์  จึงต้องคำนึงถึงกิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยที่ส่งเสริมการประยุกต์ความรู้สู่บริบทจริงด้วย  เนื่องจากเป็นเป็นส่วนหนึ่งที่ขาดเสียไม่ได้

 

          แนวคิดเรื่องผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย สามารถนำไปใช้ในการกำหนดเป้าหมายของหลักสูตรในระดับต่าง ๆ ตั้งแต่หลักสูตรฉบับเขียน กระทั่งถึงหลักสูตรฉบับนำไปใช้หรือฉบับสอน อันได้แก่ ประมวลการเรียนการสอน แผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย และแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างแนวทางการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง เรื่อง คำนาม ระดับชั้นมัธยมศึกษาชั้นปีที่ 1  โดยออกแบบขึ้นตามผลลัพธ์อันเป็นเป้าหมายทั้ง 4 ประการข้างต้น 

 

_________________________________________________

 

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 


ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blog/thailanginstruction

 

การนำส่วนหนึ่งส่วนใดของบทความนี้ไปใช้เพื่อการใดๆ ควรดำเนินการตามหลักจรรยาบรรณในการอ้างอิง


Literacy: ทฤษฎีพื้นฐานสู่การเรียนการสอน
วันที่ 06 กรกฎาคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

Literacy: ทฤษฎีพื้นฐานสู่การเรียนการสอน

 

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

http://www.gotoknow.org/user/chalermlahpp/profile

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม 

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

 

 

          ภาษาเป็นระบบสัญลักษณ์ที่ใช้สื่อสารระหว่างบุคคล  ซึ่งมีองค์ประกอบที่สำคัญคือ อักษร เสียงและความหมาย  การเรียนรู้ภาษาจึงเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้เรื่องเสียง คือทราบว่า  อักษรต่าง ๆ มีเสียงอย่างไร ประสมกันแล้วออกเสียงว่าอย่างไร   ทราบว่าคำที่เกิดขึ้นจากการประสมเสียง  มีความหมาย   นัยตรงหรือนัยซ่อนแฝงอย่างไร และรวมถึงเข้าใจว่า เมื่อนำคำมาเรียบเรียงเป็นข้อความต่าง ๆ แล้ว       มี “อรรถ” คือเนื้อหา และก่อให้เกิด “รส” แห่งความรู้สึกอย่างไรบ้าง  เรื่องของการสอนให้ผู้เรียนรู้ภาษาหรือรู้หนังสือ จึงเป็นทั้งเป้าหมายและเป็นทั้งพันธกิจที่สำคัญ  ของการจัดการศึกษาขั้นพื้นฐานของทุกสังคม

 

          การรู้หนังสือ (literacy) มิได้มีความหมายแต่เพียงการที่บุคคลสามารถอ่านหนังสือออก หรือเขียนหนังสือได้แต่เพียงอย่างเดียว  แต่จะต้องสามารถอ่านหรือแปลความหมายจากสื่อลักษณะต่าง ๆ และอ่านแล้ว ก็จะต้องเข้าใจความหมาย อธิบาย ทำนาย วิเคราะห์ วิจารณ์และประเมินคุณค่าของสิ่งที่อ่านได้  เช่นเดียวกันกับการเขียน ที่จะต้องสามารถเขียนสื่อความในรูปแบบหรือวัตถุประสงค์ต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย ทั้งการเขียนสรุปสาระสำคัญ เขียนอธิบาย เขียนโน้มน้าว เขียนโต้แย้ง หรือเขียนเพื่อสืบค้นองค์ความรู้ใหม่ ๆ เป็นต้น  คำว่าการรู้หนังสือ จึงเป็นคำใหญ่ ที่รวมความสามารถทางปัญญาหลายประการเข้าไว้ด้วยกัน และการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเกิดการรู้หนังสือ จึงมิใช่เรื่องของการสอนอักษร    รู้ว่าอักษรตัวนี้อ่านอย่างนี้ หรือเขียนอย่างนี้เท่านั้น แต่จะต้องลงลึกไปถึงความหมายต่าง ๆ ที่ซ่อนแฝงอยู่ภายในอักษรหรือหนังสือเหล่านั้นด้วย เช่นนี้ จึงจะเรียกว่ารู้หนังสือ ซึ่งที่จริงแล้ว ควรจะเรียกว่า “เข้าใจหนังสือ” มากกว่า 

 

          เมื่อบุคคลเข้าใจหนังสือแล้ว เขาผู้นั้นก็จะเกิดความเข้าใจในกระบวนการต่าง ๆ ของการอ่านและการเขียน สำหรับในด้านการอ่าน บุคคลจะเข้าใจว่า สิ่งที่จะอ่านคืออะไร จะอ่านเพื่ออะไร  จะอ่านอย่างไร จะแก้ปัญหาระหว่างการอ่านอย่างไร  และจะรู้ได้อย่างไรว่าตนเองเข้าใจแล้ว  ส่วนในด้านการเขียน  เมื่อบุคคลเข้าใจหนังสือ ก็จะเข้าใจด้วยว่า สิ่งที่จะเขียนคืออะไร  จะเขียนเพื่ออะไร  จะเขียนอย่างไร จะแก้ไขอย่างไรเมื่อเกิดปัญหาระหว่างการเขียน และจะประเมินอย่างไรว่าสิ่งที่เขียน  สื่อความได้ตรงกับที่คิดไว้หรือไม่  กระบวนการเหล่านี้ มีลักษณะเป็นขั้นตอนที่จะต้องพัฒนาให้สอดคล้องกันไป    โดยตลอด ด้วยเหตุนี้ การจัดการเรียนการสอนให้บุคคลรู้หนังสือหรือเข้าใจหนังสือ จึงมิใช่งานของใคร    ก็ได้  แต่จะต้องเป็นผู้มีความรู้ความเข้าใจ  เกี่ยวกับกลวิธีที่จะพัฒนากระบวนการต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นระหว่าง     การอ่านและเขียน  ซึ่งก็แน่นอนว่า มีกลวิธีหรือแนวทางที่แตกต่างกันออกไป ตามทฤษฎีที่นำมาใช้เป็นพื้นฐานการพัฒนา 

 

          ทฤษฎีการเรียนรู้เป็นทฤษฎีหลักที่สามารถนำมาอธิบายการรู้หนังสือว่าคืออะไร และเกิดขึ้นในแต่ละบุคคลได้อย่างไร  นักวิชาการด้านการรู้หนังสือนำทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มต่าง ๆ มาใช้ศึกษาวิจัยพฤติกรรมการอ่านและเขียน ทำให้แนวคิดเกี่ยวกับการรู้หนังสือ หรือการอ่านและการเขียน แตกต่างกันออกไปด้วย ผลที่ตามมาจากความแตกต่างนี้ก็คือ  เกิดเทคนิค แนวทาง  หรือวิธีการจำนวนมาก ๆ         ที่สามารถนำมาใช้ส่งเสริมการรู้หนังสือ ทฤษฎีการเรียนรู้ที่นำมาอธิบายการรู้หนังสือที่สำคัญ ประกอบด้วย ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม  ทฤษฎีการสร้างความรู้  ทฤษฎีภาษาศาสตร์สังคม และทฤษฎีประมวลผลข้อมูล ซึ่งแต่ละทฤษฎีมีมุมมองต่อการรู้หนังสือ และเสนอแนวทางการรู้หนังสือไว้แตกต่างกันไป

 

           แม้การอ่านและการเขียนจะมีกระบวนการบางอย่างที่เกิดขึ้นภายในระบบปัญญาของบุคคล     แต่นักทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยม (behaviorism)  กลับเห็นว่า  ประเด็นเรื่องการรู้หนังสือกลับมิใช่กระบวนการภายใน แต่ควรที่จะพิจารณาจากสิ่งที่บุคคลแสดงออกให้ปรากฏ  อันเป็นผลจากการที่ผู้สอนเข้าไปจัดสภาพแวดล้อมเพื่อเป็นเงื่อนไขอย่างใดอย่างหนึ่ง  การคัดเลือกหนังสือให้ผู้เรียนอ่าน  และการแบ่งเนื้อหาที่อ่านออกเป็นบท ๆ จากง่ายไปยาก แล้วให้ผู้เรียนฝึกหัดอ่านไปที่ละบท  โดยไม่ข้ามบทจนกว่าจะอ่านบทเดิมได้ถูกต้องทั้งหมด  การให้ผู้เรียนอ่านในลักษณะเดิมซ้ำ ๆ ประกอบการเสริมแรงหากอ่านถูกต้อง เหล่านี้คือ วิธีการที่นิยมใช้ในการสอนอ่านตามแนวคิดพฤติกรรมนิยม สำหรับการสอนเขียนก็มีลักษณะเช่นเดียวกัน คือ  เน้นการให้ผู้เรียนได้ฝึกหัดเขียนคำหรือข้อความจากง่ายไปยาก      แบ่งบทเรียนการสอนเขียนเป็นบทเรียนย่อย ๆ (minilessons) มีชุดการสอนทั้งชุดฝึกหัดและทดสอบ    ทั้งในรูปแบบสอบก่อนเรียนและหลังเรียน  เพื่อเสริมแรงผู้เรียน อย่างไรก็ตาม การพัฒนาการรู้หนังสือตามแนวคิดพฤติกรรมนิยม ได้รับการวิจารณ์ว่า ค่อนข้างให้ความสำคัญกับกระบวนการภายในระบบปัญญา ที่เกิดขึ้นระหว่างการอ่านและการเขียนค่อนข้างน้อย ภายหลังทฤษฎีนี้ จึงยังคงนำมาใช้เฉพาะส่วนของการฝึกหัดเพื่อให้เกิดทักษะ  หรือความคล่องแคล่วในการอ่านและการเขียน ส่วนเรื่องการฝึกหัดทักษะทางปัญญาอันเกิดขึ้นภายในนั้น ควรที่จะใช้ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มอื่น ๆ ซึ่งมีจุดเน้นที่ระบบโครงสร้างปัญญามากกว่า 

 

          ความรู้ที่ยังคงขาดความชัดเจนเกี่ยวกับกระบวนการอ่านและการเขียน  คือกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในระบบปัญญา นักวิชาการยังไม่สามารถที่จะแสดงให้เห็นเป็นรูปธรรมได้ว่า ระหว่างที่บุคคลเขียนหรืออ่านนั้น องค์ประกอบต่าง ๆ ภายในทำงานอย่างไร ดังนั้น เท่าที่จะกระทำได้  จึงเป็นแต่เพียง      การสันนิษฐาน และเสนอเป็นแบบจำลอง (model) เพื่ออธิบายกระบวนการเหล่านี้เท่านั้น ทฤษฎี      การสร้างความรู้ (constructivism)  เป็นอีกกลุ่มหนึ่งที่พยายามจะเสนอแบบจำลอง โดยอธิบายว่า     การอ่านการคือสร้างความหมายใหม่จากตัวบท  และการเขียนคือการสร้างความหมายออกให้เป็นสัญลักษณ์ หรือปรากฏเป็นข้อความ  ด้วยเหตุนี้  การอ่านและการเขียนจึงจำเป็นที่จะต้องใช้ความรู้       ที่ได้มาจากประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐาน  ต่อเติมเสริมแต่งให้สมบูรณ์ขึ้น  ความรู้เดิมจะช่วยให้ผู้เรียนอ่านข้อความจากเรื่องใหม่ได้เข้าใจมากขึ้น เช่นเดียวกันกับที่ความรู้เดิม จะเป็นพื้นฐานให้สามารถรังสรรค์ข้อเขียนต่าง ๆ ขึ้นมาใหม่ได้ง่ายยิ่งขึ้น การอ่านและการเขียนหากจะกล่าวอีกนัยหนึ่งตามทฤษฎีก็คือ  การ “สร้างสิ่งใหม่” บนฐานเดิมที่ผู้อ่านหรือผู้เขียนมีอยู่นั่นเอง  เมื่อการพัฒนาการอ่านและการเขียนมีความเกี่ยวข้องกับการวางพื้นฐาน  นักทฤษฎีกลุ่มนี้จึงเห็นว่า  การพัฒนาการรู้หนังสือจึงต้องเริ่มต้นจากการพัฒนารากฐานด้านความรู้ให้มั่นคงเสียก่อน เทคนิควิธีที่นิยมใช้จึงประกอบด้วยการกระตุ้นความรู้เดิมก่อน ระหว่างและหลังการอ่าน เช่น  การใช้เทคนิคการสอนแบบแลกเปลี่ยนบทบาท (reciprocal teaching) เทคนิคแผนผัง K-W-L  ([Know-บอกสิ่งที่รู้อยู่เดิม  Want-บอกสิ่งที่ต้องการจะรู้  และ Learned-บอกสิ่งที่ได้เรียนรู้) การเชื่อมโยงสิ่งที่ผู้เรียนเคยทราบมาแล้ว ก่อนที่จะลงมืออ่าน       หรือเขียน  การให้ผู้เรียนแลกความคิดที่เกิดขึ้นจากการอ่านทั้งของตนเอง  และทั้งกับที่ได้พูดคุยสนทนากับผู้เรียนคนอื่น ๆ โดยการจัดทำบันทึกการอ่าน (reading log)  การแลกเปลี่ยนผลงานการเขียนให้ผู้เรียนคนอื่นช่วยพิจารณาหรือใช้ประสบการณ์ของเขาพิจารณา ก่อนที่จะนำมาปรับแต่งขัดเกลาให้สมบูรณ์ยิ่งขึ้น เป็นต้น 

 

          กลุ่มทฤษฎีการสร้างความรู้ เป็นทฤษฎีที่เชื่อมั่นในศักยภาพของการสร้างความรู้ในแต่ละบุคคล แต่จะเห็นได้ว่า เป็นทฤษฎีที่อธิบายในลักษณะปัจเจกมาก คือ เน้นไปที่ประสบการณ์ของแต่ละคนมากกว่า ภายหลังนักทฤษฎีอีกกลุ่มหนึ่งจึงได้เสนอว่า เรื่องของการรู้หนังสือ หาได้จำกัดขอบเขตให้เป็นเรื่องเฉพาะตัวเท่านั้น แต่คนอื่น ๆ หรือกลุ่มอื่น ๆ ที่รวมอยู่ในสังคมรอบข้าง ล้วนแต่เป็นปัจจัยสำคัญที่จะพัฒนาการรู้หนังสือทั้งสิ้น ทฤษฎีนี้เรียกกันต่อมาว่าทฤษฎีภาษาศาสตร์สังคม (sociolinguistics)         ซึ่งอธิบายว่า การรู้หนังสือเป็นผลมาจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ที่เกิดขึ้นจริงระหว่างการดำรงชีวิตร่วมกับบุคคลอื่น ๆ วิถีชีวิตที่มีการพบปะ พูดคุย  สนทนาระหว่างบุคคล คือกิจกรรมที่จะช่วยพัฒนาการรู้หนังสือ  การสอนอ่านและการสอนเขียน สามารถพัฒนาได้ดียิ่งขึ้น หากสอนในลักษณะที่เป็นกิจกรรมทางสังคม  และครูผู้สอนคงเหลือบทบาทแต่เพียงช่วยเสริมต่อศักยภาพ  เพื่อให้ผู้เรียนได้อ่านและเขียนร่วมกับผู้อื่น  ที่มีประสบการณ์มากกว่า เทคนิควิธีการที่ทฤษฎีนี้นิยมนำมาใช้ในการพัฒนาการรู้หนังสือ เช่น  เทคนิควงวรรณกรรม (literature circles) หรือการอ่านเป็นกลุ่ม  ซึ่งให้ผู้เรียนที่อ่านหนังสือเรื่องเดียวกันมาสนทนาร่วมกัน  เทคนิคการอ่านแบบแลกเปลี่ยนกัน (shared reading)  การอ่านเป็นคู่  (buddy reading)  เป็นต้น  กล่าวโดยสรุป  จุดเน้นของทฤษฎีนี้คือ การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้อ่านและเขียนร่วมกับผู้เรียนคนอื่น ๆ หรือผู้ใหญ่ที่มีประสบการณ์มากกว่า 

 

          นักทฤษฎีกลุ่มสุดท้ายคือกลุ่มทฤษฎีประมวลผลข้อมูล (information processing) ซึ่งเชื่อว่า     การอ่านและการเขียน คือ  กระบวนการรับ-ส่ง จัดเก็บ และเรียกคืนข้อมูลมาใช้ การอ่านและการเขียนจึงเป็นเรื่องการประมวลผลข้อมูล และการทำให้ข้อมูลนั้นมีความหมาย หรือสัมพันธ์เชื่อมโยงกับชีวิต          ที่สำคัญคือเชื่อว่า การอ่านและการเขียนเป็นสิ่งที่สัมพันธ์กัน แยกออกจากกันไม่ได้ ในการพัฒนาการรู้หนังสือตามทฤษฎีประมวลผลข้อมูล จึงเน้นการพัฒนาการอ่านและการเขียนควบคู่กันไป ในด้านการอ่านนั้น ผู้เรียนจะสร้างความหมายจากข้อมูลสองส่วน คือ ข้อมูลโดยตรงจากข้อความที่อ่าน และข้อมูลที่เกี่ยวข้องที่ผู้เรียนมีเก็บไว้ในหน่วยความทรงจำระยะยาว ดังนั้น ความหมายที่เกิดขึ้นจากการอ่านจึงเป็นความหมายที่เกิดจากการผสมกันของข้อมูลทั้งสองส่วนนี้ สำหรับการเขียน ทฤษฎีกลุ่มนี้อธิบายว่า      การเขียนคือการเรียกคืนข้อมูลหรือความรู้เดิมต่าง ๆ มาจัดการหรือเรียบเรียงเสียใหม่ ในขั้นตอน       การเขียน  จึงต้องมีกิจกรรมทางปัญญา คือ การวางแผน สร้างข้อความ  และปรับปรุงแก้ไขข้อความที่เขียนอยู่โดยตลอด ซึ่งแต่ละกิจกรรม ผู้เขียนก็จะต้องดำเนินการจัดการแก้ปัญหาต่าง ๆ ที่อาจจะเกิดขึ้น โดยอาศัยเทคนิคหรือกลยุทธ์ทางปัญญาต่าง ๆ ผู้จะพัฒนาการรู้หนังสือในกลุ่มนี้ มักจะนิยมใช้เทคนิคที่เกี่ยวข้องกับการจัดการข้อมูลจากการอ่าน หรือข้อมูลสำหรับที่จะนำไว้ใช้เขียน เช่น  เทคนิคการอ่านภายใต้การแนะนำ (guided reading)  การใช้แผนภาพกราฟิก (graphic organizer) การใช้กลยุทธ์ทางปัญญา (cognitive strategies) ต่าง ๆ เป็นต้น   

 

          ทฤษฎีการเรียนรู้ที่อธิบายการอ่านและการเขียนเท่าที่ได้กล่าวมาข้างต้น มักนำมาใช้ในลักษณะผสมผสาน มากกว่าที่จะแยกใช้แต่ละทฤษฎีโดยตรง  ด้วยเหตุว่า  การสอนการรู้หนังสือนั้น เกี่ยวข้องกับกระบวนการภายนอก อันได้แก่ปัจจัยแวดล้อมผู้เรียนในด้านต่าง ๆ รวมถึงกระบวนการภายใน โดยเฉพาะกระบวนการสร้างความหมายดังที่กล่าวมา  แนวทางในการจัดการเรียนการสอน จึงมีแนวโน้มที่จะเป็นแนวทางสมดุล (balanced  approach) คือผสมผสานทฤษฎีต่าง ๆ ในการเรียนการสอนไว้ด้วยกัน  อย่างไรก็ตาม แม้ว่าหลักการของแต่ละทฤษฎีจะแตกต่างกัน แต่ผู้สอนจะต้องไม่ลืมว่า การสอนภาษาหรือการสอนให้ผู้เรียนรู้หนังสือ มีหลักการพื้นฐานซึ่งเกี่ยวข้องกับเรื่องที่สำคัญอยู่ ๔ เรื่อง ได้แก่  การสอนระบบเสียง  การสอนระบบโครงสร้างหรือการสัมพันธ์ประโยค  การสอนระบบความหมาย  และการสอนระบบการใช้ภาษาในสังคม  การรู้หนังสือจึงต้องดำเนินการไปตามหลักการดังกล่าว แล้วใช้เทคนิควิธีของแต่ละทฤษฎีมาสนับสนุน เช่นนี้จึงจะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาการรู้หนังสือได้อย่างมีประสิทธิภาพ

 

_______________________________

 

           

ประโยชน์ใดที่เกิดจากบทความนี้ ผู้เขียนขออุทิศเป็นกตัญญุตาแด่ตา-ยาย

ผู้ให้ความสำคัญกับการศึกษามากกว่าสิ่งอื่นใด

 


ติดตามอ่านบทความด้านหลักสูตรและการสอนเน้นวิชาภาษาไทยได้ที่

http://www.gotoknow.org/blog/thailanginstruction

 

การนำส่วนหนึ่งส่วนใดของบทความนี้ไปใช้เพื่อการใดๆ ควรดำเนินการตามหลักจรรยาบรรณในการอ้างอิง

 

 

           


คนเข้าคิว: แด่วันสอบเข้าโรงเรียนสาธิตจุฬา ฯ
วันที่ 19 มีนาคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

คนเข้าคิว: แด่วันสอบเข้าโรงเรียนสาธิตจุฬา ฯ

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

 

 เช้าวันฟ้าสดใสให้ไหวหวั่น

  ผู้ใหญ่เด็กเล็กนั้นพามาแต่ไหน

  เข้าต่อคิวคดเคี้ยวเลี้ยวลดไป

  ดูละครสอนใจหรือใดกัน



  เขาต่อคิวคดโค้งข้างกำแพง

  เพื่อแก่งแย่งที่นั่งในใจฝัน

  ผ่านด่านฝึกฝนเข้มคืนและวัน

  เพื่อก้าวนั้นสู่ร่มงามจามจุรี



  หวังได้ชื่อคือนักเรียนสาธิตจุฬา ฯ

  เพื่อเป็นหน้าเป็นตาสง่าศรี

  หารู้ไม่เกียรติยศทั้งหมดนี้

  มิได้อยู่ที่ชนะคะคานใคร


 

  แต่คือชนะใจในตนเอง

  และคร่ำเคร่งพากเพียรร่ำเรียนไว้

  มีคุณธรรมเชิดนำประจำใจ

  มีศรัทธาพาวินัยให้มั่นตรง



  คนต่อคิวหวังมีพระเกี้ยวประดับ

  คนมีแล้วกลับคิดถอดทิ้งส่ง

  คนต่อคิวไม่รู้ค่าคิวที่ลง

  คนนั้นคงไร้คุณค่าน่าอับอาย   


__________________

 

 


บางแง่มุมของความรู้…ที่ครูบางคนยังไม่รู้
วันที่ 05 กุมภาพันธ์ 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

บางแง่มุมของความรู้…ที่ครูบางคนยังไม่รู้

                                                                                                                

                                                                                                       

เฉลิมลาภ ทองอาจ

http://www.gotoknow.org/profiles/users/chalermlahpp

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

         เมื่อเร็วๆ นี้มีคำถามที่น่าสนใจถามกระผมเข้ามาเกี่ยวกับ “เป้าหมายของการศึกษา” ด้านสำคัญ ที่ว่าด้วยการสร้างคนให้มี  ”ความรู้” ในฐานะที่ผู้เขียนเป็นครู ที่สังเกตและสังกาการก่อร่างสร้างความรู้ของนักเรียนมาโดยตลอด จึงขอตอบคำถาม ที่สงสัยว่า ความรู้คืออะไร และเราจะทำให้เกิดในชั้นเรียนภาษาไทยได้อย่างไร ด้วยสำนวนภาษากึ่งทางการ หวังว่าท่านผู้อ่านคงจะไม่ว่ากระไรนะครับ…

         เรามักจะได้ยินคำสั่งจากกระทรวงหรือหน่วยงานต่างๆ ว่า เป้าหมายในการพัฒนาผู้เรียนคือต้องมีความรู้…และ….(อื่นๆ ที่ต้องการอีกเป็นจำนวนมาก) แต่ความรู้นั้นมักมาเป็นอันดับแรกเสมอ  เวลาใครๆ พูดถึงความรู้ท่านผู้อ่านนึกถึงอะไรครับ ความรู้คืออะไร คำถามนี้เป็นคำถามเชิงปรัชญาสาขาญาณวิทยาเชียวนะครับ

         กระผมเองอ่านปรัชญาการศึกษาก็มาก เขียนถึงปรัชญาก็มาก โดยเฉพาะปรัชญาการศึกษาพิพัฒนาการนิยม    ถ้าพูดถึงความรู้แล้วล่ะก็ โดยสรุปความรู้ก็คือ  ข้อมูลที่เราได้ดำเนินการจัดการมันให้อยู่ในรูปแบบที่เราเข้าใจความหมาย คำว่าข้อมูลนี้ตรงกับภาษาอังกฤษว่า “information” ในขณะที่ความรู้ คือ “knowledge” สองคำนี้ต่างกันครับ

          สมมติว่ากระผมฟังอาจารย์นามอุโฆษท่านหนึ่ง บรรยายเรื่อง “การแพร่กระจายของนิทานพระราม” ขณะที่นั่งฟังอยู่กระผมก็ตั้งหน้าตั้งตาจด (เหมือนกับที่เราสั่งให้นักเรียนจดตามที่เราสอนอย่างไรเล่าครับ)  ไม่พอ กระผมยังใช้เครื่องมือบันทึกเสียงวิทยากรไว้อีก แล้วนำมาถอดคำบรรยายลงสมุด สิ่งที่ผมจดได้บันทึกได้นั้น เรียกว่าอะไรครับ …ข้อมูลหรือความรู้?….

         หลายท่านตอบได้ถูกต้องครับ สิ่งที่ผมจดมาได้คือข้อมูลครับ เป็นข้อมูลดิบๆ ที่เราได้มาจากแหล่งใดแหล่งหนึ่ง ข้อมูลนั้นยังไม่ใช่ความรู้ เพราะเหตุใดเล่า คำตอบก็คือ เพราะเรายังไม่ได้ดำเนินการจัดการอย่างใดอย่างหนึ่งกับมันเลยครับ แล้วการจัดการคืออะไร

          คำว่าการจัดการ หรือ “organizing” คือการทำให้ข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามาอยู่ในรูปแบบที่มีความหมายสำหรับตัวเราเอง  ถ้ากระผมนำข้อมูลนิทานพระรามที่บันทึกได้ มาจัดให้เป็นแผนภาพลำดับเรื่อง ว่านิทานพระรามมีพัฒนาการในแต่ละช่วงเป็นมาอย่างไร หรือจัดทำเป็นตารางเปรียบเทียบ วาดเป็นแผนผัง แผนภาพสรุป หรือจัดให้อยู่ในรูปแบบใดก็ได้ที่กระผมสามารถจดจำได้ง่ายๆ เหล่านี้ จะเรียกว่าความรู้แล้วครับ แต่อย่าลืมเด็ดขาดว่า ความรู้คือสิ่งที่เกิดขึ้นภายในความคิดหรือภายในสมองของเรา แผนภาพ แผนผัง ตาราง เหล่านี้ ไม่ใช่ตัวความรู้   แต่เป็นสิ่งที่สะท้อนให้เห็นความรู้ที่เกิดขึ้น ซึ่งได้แก่ข้อมูลต่างๆ ที่ผ่านการจัดการเรียบร้อยแล้วครับนักวิชาการคือ Gagn’e (1974: 60)  อธิบายไว้สรุปได้ว่า ยิ่งนักเรียนจัดการข้อมูลเดิมให้มีความหมายกับตัวพวกเขาได้มากเท่าใด ก็จะเป็นเรื่องง่าย ที่นักเรียนจะเรียนรู้และจดจำข้อมูลใหม่ ที่สัมพันธ์กันได้มากขึ้นเท่านั้น ฉะนั้น ต่อไป เมื่อกระผมไปอ่าน ฟัง ดูเรื่องราวที่เกี่ยวกับนิทานพระรามจากแหล่งเรียนรู้อื่นๆ กระผมก็จะจดจำและทำความเข้าใจได้มากยิ่งขึ้น

          คราวนี้ ย้อนกลับมาพิจารณาในชั้นเรียนของเรา ถ้าเราให้นักเรียนจดบันทึกสิ่งที่เราพูด บอกหรือสอนแค่นี้ นักเรียนจะยังไม่เกิดความรู้หรอกครับ แต่ถ้าเราใช้วิธีการหรือกลวิธีบางอย่างเพื่อกระตุ้นให้นักเรียนจัดการข้อมูล นักเรียนจึงจะเริ่มสร้างความรู้ครับ เช่น ผมสอนวรรณคดีเรื่องรามเกียรติ์  ตอน  นารายณ์ปราบนนทก โดยการถอดความเรียบร้อยแล้ว นักเรียนทราบแล้วว่า ข้อมูลทั้งหมดเกี่ยวกับเนื้อเรื่องเป็นอย่างไร ผมอาจให้นักเรียนทำแผนภาพสรุปเหตุการณ์สำคัญ หรือให้นักเรียนตอบคำถามโดยใช้เนื้อหานั้นประมวลมาตอบ แต่ทั้งนี้จะต้องระวังว่า  ไม่ควรใช้คำถามที่เน้นข้อมูลหรือความจำมากเกินไป เพื่อให้เกิดการสร้างความรู้ คำถามที่ใช้ควรจะเป็นคำถามให้นักเรียนคิดหลายๆ ชั้นหน่อยครับ เช่น  “นักเรียนคิดว่า การฆ่านนทกของ  พระนารายณ์เป็นการกระทำที่สมควรแก่เหตุหรือไม่”  “การที่นนทกเรียกร้องความยุติธรรมเป็นสิ่งที่ถูกต้องแล้วหรือไม่ อย่างไร” “พระอิศวรแก้ปัญหาโดยการให้พระนารายณ์ไปสังหารนนทกเป็นวิธีการที่ถูกต้องหรือไม่ เพราะเหตุใด” เป็นต้น จะเห็นได้ว่า ถ้าท่านเองจะต้องคำถามเหล่านี้   ก็จะต้องใช้ข้อมูลทั้งหมดที่ได้เรียนไป เพื่อประมวลมาตอบ นั่นก็แสดงว่า ท่านกำลังจัดการข้อมูลบางอย่างอยู่ คำตอบของท่านและสิ่งที่ท่านพยายามจะอธิบายออกมานั่นแหล่ะครับ ที่เรียกว่าความรู้ เพราะข้อมูลได้รับการประมวลผลหรือนำมาคิดกลั่นกรองเรียบร้อยแล้ว

           ฝากไว้เป็นประเด็นสรุปให้คิดว่า การให้แต่ข้อมูลมากๆ แต่ไม่ให้นักเรียนนำข้อมูลมาทำอะไรเลย ไม่ใช่การสร้างความรู้  เมื่อความรู้ไม่ถูกสร้าง ก็จะไม่จดจำ ก็จะไม่มีความหมายและลืมไปในที่สุด ทำให้เกิดปรากฏการณ์ที่เรียกว่า  “สอนวันนี้ พรุ่งนี้ถามก็ลืม” นี่เพราะสิ่งที่เด็กรู้คือข้อมูล ไม่ใช่ความรู้ครับ ท่านผู้อ่านที่เป็นครูอยู่แล้ว คงพอจะทราบแนวทางแล้วว่า เราควรจะทำอย่างไรให้เด็กสร้างความรู้ขึ้นจริงๆ ในชั้นเรียนของเราครับ

 

                                   _______________________________________


การวางเงื่อนไขในเด็กปฐมวัย: ทฤษฎีพฤติกรรมนิยมสู่การปฏิบัติ
วันที่ 05 มกราคม 2556
โดย อ.เฉลิมลาภ ทองอาจ

การวางเงื่อนไขในเด็กปฐมวัย: ทฤษฎีพฤติกรรมนิยมสู่การปฏิบัติ

 


                                                                                                         เฉลิมลาภ  ทองอาจ

http://www.gotoknow.org/profiles/users/chalermlahpp
                                                       โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม
                                                                       คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย



 

               พฤติกรรมของเด็กปฐมวัยโดยส่วนใหญ่แล้ว เป็นพฤติกรรมที่ยังไม่ถูกขัดเกลาโดยผู้ใหญ่หรือสังคม   จึงมักจะเป็นพฤติกรรมที่แสดงไปตามสัญชาตญาณ  เมื่อหิวก็พยายามที่จะหาอาหารรับประทาน เมื่อตกใจกลัวก็ร้องไห้ส่งเสียงดัง เมื่อต้องการสิ่งใดก็หยิบฉวยหรือคว้าในทันที แน่นอนว่า เมื่อเด็กปฐมวัยมีประสบการณ์เพิ่มมากขึ้นจากการสั่งสอนอบรมจากผู้ใหญ่ พฤติกรรมเหล่านี้ก็จะได้รับการจัดการให้เป็น “ระบบระเบียบ”  มากยิ่งขึ้น ในมิตินี้ การจัดการพฤติกรรมของเด็ก ให้แสดงได้อย่างถูกต้องเหมาะสมก็คือการให้การศึกษา   แต่ในอีกมิติหนึ่ง  การจัดการดังกล่าว ก็จำเป็นต้องอาศัยการวางเงื่อนไข (conditions) หลายประการของผู้ใหญ่  ซึ่งมิตินี้จำเป็นจะต้องอาศัยความรู้จากทฤษฎีการเรียนรู้พฤติกรรมนิยม (Behaviorism) มาใช้ดำเนินการ


File:John Broadus Watson.JPG


                John Watson (1878-1958)  นักจิตวิทยาพฤติกรรมนิยม ได้เคยแสดงความคิดเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขพฤติกรรมของเด็กว่า เป็นสิ่งที่สามารถกระทำได้ และผู้ใหญ่สามารถที่จะวางเงื่อนไขให้เด็กเกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์ได้ทุกพฤติกรรม เขาเองถึงกลับกล่าวไว้ว่า หากมอบเด็กทารกที่มีสุขภาพดีกับเขา  12 คน เขาสามารถที่จะฝึกหัดให้เด็กแต่ละคนเป็นในสิ่งที่เขาเลือกไว้ให้ได้ ไม่ว่าจะเป็น แพทย์ นักกฎหมาย ศิลปิน  นักธุรกิจ  เป็นต้น นี่ย่อมแสดงให้เห็นว่า การวางเงื่อนไขมีอิทธิพลต่อเด็กปฐมวัยมากมายเพียงใด
  

                ประเด็นที่น่าคิดจากข้างต้นคือ การวางเงื่อนไขในที่นี้คืออะไร  นักจิตวิทยาอธิบายไว้ว่า  การวางเงื่อนไข คือ  การจัดหรือสร้างสภาพแวดล้อม สถานการณ์หรือบรรยากาศที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้ หรือการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมของเด็ก จากพฤติกรรมเดิมไปสู่พฤติกรรมใหมที่ค่อนข้างจะคงทน  พฤติกรรมใหม่ที่เกิดขึ้นนี้ จะเรียกว่า พฤติกรรมที่ถูกวางเงื่อนไข (conditioned behavior) การวางเงื่อนไขนี้แบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ การวางเงื่อนไขด้วยการจับคู่ตามธรรมชาติ กับการวางเงื่อนไขด้วยการอาศัยผล  ซึ่งครูปฐมวัยสามารถประยุกต์ทฤษฎีการวางเงื่อนไขพฤติกรรมทั้งสองประเภทดังกล่าว มาสร้างการเรียนรู้ของเด็กปฐมวัยได้ โดยในที่นี้ จะกล่าวถึงการวางเงื่อนไขประเภทแรก  


                  เด็กปฐมวัย สามารถเกิดการเรียนรู้ด้วยการวางเงื่อนไขให้เกิดการจับคู่ตามธรรมชาติ  ระหว่างพฤติกรรมตามธรรมชาติ หรืออาจจะเรียกว่า พฤติกรรมการตอบสนองที่ไม่ได้ถูกวางเงื่อนไข (unconditioned response)  กับสิ่งเร้าที่เป็นกลาง (neutral stimulus) ซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่ครูจัดให้  เช่น ครูรู้ว่าโดยธรรมชาติเด็กปฐมวัยคนหนึ่ง ชอบและพึงพอใจที่จะดูและสัมผัสสิ่งของที่มีสีสันที่สวยงาม  โดยเด็กคนนี้จะหยิบและจับสิ่งของนั้นมาเล่นทันที พฤติกรรมดังกล่าวเป็นพฤติกรรมตามธรรมชาติ เกิดขึ้นโดยอัตโนมัติและไม่ได้เกิดจากการวางเงื่อนไขใดๆ ของครู  ต่อมาเมื่อครูต้องการให้เด็กเกิดพฤติกรรมการอ่านหนังสือ  ครูก็อาจจัดสถานการณ์หรือชั้นเรียนการอ่านนิทาน ซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่เป็นกลาง  ควบคู่กับการให้เด็กได้เห็นสิ่งของ ซึ่งอาจจะเป็นตุ๊กตาหรือสิ่งของที่เกี่ยวข้องกับนิทานเรื่องที่อ่าน  ที่มีสีสันสวยงาม ซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข  ให้เด็กได้หยิบจับสัมผัสระหว่างการฟังหรืออ่านหนังสือไปกับครู โดยกระทำเช่นนี้ไปเรื่อยๆ  ผลที่ตามมาคือ นักเรียนจะเกิดพฤติกรรมความพึงพอใจ และชอบที่จะฟังหรืออ่านหนังสือกับครู และแม้เมื่อครูงดการแสดงสิ่งของหรือวัตถุที่มีสีสันเหล่านั้นออกไปแล้ว  พฤติกรรมการพึงพอใจที่จะอ่านหนังสือก็จะยังคงเกิดขึ้นอยู่ พฤติกรรมที่เกิดขึ้นนี้จะเรียกว่า พฤติกรรมที่ถูกวางเงื่อนไขแล้วนั่นเอง





                     แนวคิดเรื่องการวางเงื่อนไขข้างต้น  ยังสามารถนำมาใช้อธิบายพฤติกรรมที่เป็นการตอบสนองตามธรรมชาติ เช่น ความกลัว ความเกลียด ความไม่พึงพอใจได้อีกด้วย จากตัวอย่างเหตุการณ์ของเด็กปฐมวัย  ส่วนหนึ่ง ที่เกลียดหรือไม่ชอบการไปโรงเรียน ที่เป็นเช่นนี้ อาจเป็นไปได้ว่า เด็กปฐมวัยได้รับประสบการณ์เชิงลบจากการวางเงื่อนไขที่ผิดพลาด  เช่น  ทุกครั้งที่เด็กทำกิจกรรมช้าหรือผิด เด็กจะถูกให้สิ่งเร้าประเภทคำตำหนิ ประณาม การว่ากล่าวหรือลงโทษ  สิ่งเร้าพวกนี้เป็นสิ่งเร้าที่ทำให้เกิดพฤติกรรมตอบสนองในทันทีคือ ความกลัวและเกลียด  (ซึ่งเป็นการตอบสนองที่ไม่ได้วางเงื่อนไข เกิดขึ้นเองโดยอัตโนมัติ) เมื่อเหตุการณ์เหล่านี้เกิดซ้ำๆ ที่โรงเรียน การไปโรงเรียนจะกลายมาเป็นสิ่งเร้าที่ถูกวางเงื่อนไขให้กับเด็กเหล่านั้นทันที  กล่าวคือ  การไปโรงเรียนจะกลายเป็นสิ่งที่น่ากลัว น่าเกลียดสำหรับพวกเขา ซึ่งจะแสดงปฏิกิริยาต่อต้านออกมา พฤติกรรมการต่อต้าน รังเกียจหรือกลัวโรงเรียนนั้น คือพฤติกรรมที่ถูกวางเงื่อนไขนั่นเอง  ซึ่งแม้แต่ตัวเด็กปฐมวัยเอง ก็จะไม่สามารถที่จะควบคุมได้  ที่สำคัญมากไปกว่านั้นคือ พฤติกรรมความเกลียดกลัวดังกล่าว   ยังสามารถที่จะถ่ายโดยไปสู่สิ่งเร้าที่มีลักษณะคล้ายกันได้ เช่น เด็กอาจกลัวการไปโรงเรียนอื่น หรือสถานที่ที่มีลักษณะคล้ายโรงเรียน คนที่แต่งตัวคล้ายครู  ถืออุปกรณ์คล้ายครู ฯลฯ  ด้วยเหตุนี้ ครูปฐมวัยจึงจะต้องระวังเหตุการณ์การวางเงื่อนไขให้เกิดการจับคู่ในลักษณะดังกล่าว  ในการออกแบบและจัดบรรยากาศการเรียนเป็นอย่างยิ่ง 


                   เพื่อไม่ให้เกิดเหตุการณ์ดังกล่าว การวางเงื่อนไข ให้เด็กเกิดความชอบหรือรักในการเรียน การทำงานหรือปฏิบัติกิจกรรมต่างๆ จึงจะต้องเกิดจากการวางเงื่อนไขด้วยการให้สิ่งเร้าที่นักเรียนพึงพอใจ (สิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข) กับสิ่งเร้าที่ครูจัดให้ โดยเฉพาะการสร้างความรู้สึกพึงพอใจจากการได้รับประสบการณ์ที่น่าพึงพอใจจากการเรียนและจากสถานศึกษา  คำถามคือ ครูปฐมวัยจะทราบได้อย่างไรว่านักเรียนมีความพึงพอใจ  ชอบ รักในสิ่งเร้าประเภทใด สิ่งนี้ครูปฐมวัยจะต้องเป็นนักสังเกต และศึกษาความต้องการอันเป็นธรรมชาติของเด็กปฐมวัย จึงทำให้การวางเงื่อนไขเกิดขึ้นอย่างมีประสิทธิภาพ


                     อย่างไรก็ตาม การมองชีวิตและการเข้าไปวางเงื่อนไขให้กับเด็ก ก็อาจถูกวิจารณ์ได้ว่าเป็นมุมมองที่อาจจะดูเหมือนไม่ให้ความสำคัญกับชีวิตและสิทธิโดยชอบของเด็กพอสมควร แต่อย่างไรก็ตาม แนวคิดและทฤษฎีการวางเงื่อนไขของกลุ่มพฤติกรรมนิยม ก็ยังเป็นแนวคิดที่ใช้กันอยู่มากในการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมมนุษย์ ซึ่งมีหลักฐานและการวิจัยรองรับมากที่สุด ซึ่งในฐานะนักพัฒนามนุษย์ จะปฏิเสธข้อเท็จจริงส่วนนี้ไปคงจะไม่ได้ 

__________________________________________________